Reabrir escuelas: por qué, cómo y para quién

EsadeEcPol | Policy Brief #2

Por EsadeEcPol

Autores: Lucas Gortazar (Banco Mundial) & Jorge Galindo (EsadeEcPol)

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Resumen ejecutivo

  • La reapertura de las escuelas plantea una tensión entre los riesgos sanitarios de volver a las aulas y el coste educativo, social y económico de mantenerlas cerradas. Sin embargo, más de veinte países de la OCDE han vuelto ya a las aulas. En este Policy Brief analizamos cómo organizar la vuelta a las aulas minimizando los riesgos epidemiológicos y los costes sociales y educativos.
  • Para la organización de la reapertura proponemos que todos los centros educativos presten unos servicios mínimos esenciales para todos los alumnos, y que a partir de ahí se den respuestas individualizadas y flexibles en módulos extra de atención presencial.
  • Los criterios para establecer prioridades deben ser: (1) vulnerabilidad económica; (2) necesidad de conciliación por las características del trabajo de madres y padres; (3) necesidades específicas de apoyo educativo y (4) grupos de edad más jóvenes (infantil y primaria).
  • Para lograr esos objetivos será necesario un mayor compromiso de inversión que los 2.000 millones anunciados por el Gobierno, que se focalice en los cuatro criterios indicados, asociado a cada centro y cuyos resultados sean evaluados de forma independiente.
  • La premisa epidemiológica para el retorno a la actividad educativa debe ser la de minimizar la probabilidad de eventos de contagio comunitario:
    1. Establecer contactos prioritarios e inevitables entre adultos, atendiendo a la lógica de que el contagio más probable es entre ellos, más que entre niños.
    2. Mantener condiciones que reduzcan “las tres C”: minimización de contactos cercanos en espacios cerrados y concurridos.
    3. Definir, en la medida de lo posible, grupos de contacto constante tanto dentro como fuera del aula, asociándolos con espacios igualmente estables.
    4. Escalonar horarios para reducir la densidad en el uso de espacios.

Para minimizar la probabilidad de que un contagio en la comunidad educativa ampliada se convierta en un brote, sería necesario que cada centro pusiera en marcha un sistema de alerta temprana con un protocolo sencillo para cualquier cuadro sintomatológico que pueda identificarse con Covid.

Esto es una versión actualizada con la última evidencia epidemiológica disponible de la propuesta que presentamos el pasado 26 de junio; el objetivo es asegurar al máximo la seguridad de la comunidad educativa aprendiendo de los nuevos datos disponibles y de la experiencia en otros países.

Por qué reabrir

Desde una perspectiva educativa y social. Tras el retroceso de la primera ola de contagio del virus SARS-CoV-2 y el parón total de la economía durante los meses de marzo y abril, comenzó a generarse un debate sobre la necesidad de reabrir parcialmente los centros educativos. El objetivo declarado era proteger el derecho a la educación, además de tratar de contener la extensión de las brechas educativas. Las evidencias disponibles con datos de Cataluña muestran que la respuesta del alumnado a la educación a distancia ha sido muy desigual.

Gráfico 1. Motivo por el que las madres no apoyan el estudio, para madres con estudios obligatorios, postobligatorios o universitarios

Como muestran Bonal y González (2020), durante las primeras semanas del confinamiento casi un 30% de alumnos no tuvo prácticamente ningún tipo de actividad de aprendizaje ni conexión con sus docentes o tutores, siendo en su mayoría alumnos de renta más baja. Algo esperable dado que tanto el acceso a un dispositivo por persona como el apoyo familiar en el hogar tienen una fuerte relación con el nivel socioeconómico de las familias. Estos resultados son consistentes con los observados en otros países como Reino Unido y Holanda (Andrew et al, 2020; Bol, 2020).

Gráfico 2. Hogares que disponen de un dispositivo por persona, por quintil de renta

El derecho a la educación solo puede, por tanto, desplegarse por completo en una educación presencial o semi-presencial. En consecuencia, es de esperar que el confinamiento haya tenido un fuerte impacto en la igualdad de oportunidades; mermando asimismo las expectativas y percepción de las familias sobre cuáles son las reglas del juego para el progreso educativo de los alumnos. Como apunta Fernández Enguita (2020a) "la escuela socializa y tiene a su cargo el cuidado y la educación de los menores. En tiempos normales olvidamos el primero, pues lo damos por garantizado en las condiciones existentes, pero ante la pandemia pasa a primer plano".

Por último, no es menos notable el efecto que el confinamiento tiene sobre el desarrollo psicosocial de los niños. La escuela es, además de un espacio de aprendizaje, el lugar de encuentro y socialización por excelencia para ellos. Su ausencia por periodos prolongados tendrá efectos cuya verdadera magnitud solo podremos calibrar en el largo plazo.

La pérdida de aprendizaje que está suponiendo el cierre de escuelas tendrá consecuencias sobre la economía

Desde una perspectiva económica. Más allá del imperativo socio-educativo, hemos de considerar la ralentización del crecimiento del capital humano: la pérdida de aprendizaje que está suponiendo el cierre de escuelas tendrá consecuencias sobre la formación de la población joven, y por tanto sobre la economía. Y, por otro lado, la apertura económica es hoy la principal preocupación en términos de políticas públicas, ya que la economía aspira a recuperar su potencial productivo en la medida de lo posible.

A esto se añade el más tangible efecto sobre las capacidades laborales actuales. Si en España hay hoy ocho millones de alumnos menores de 18 años, es posible que un porcentaje importante de los trabajadores (y las empresas) dependa de la reapertura para recuperar toda la oferta laboral posible, ya sea presencial o telemática. Asumiendo que los niños de menos de 12 años necesitan cuidado, hablamos de, probablemente:

  1. un progenitor a tiempo completo para 0 a 6 años;
  2. un progenitor a tiempo parcial para niños de entre 6 y 12 años;
  3. un progenitor en el hogar supervisando a niños entre 12 y 16 años, pero pudiendo teletrabajar a tiempo completo.

En esta situación, la no reapertura de centros educativos puede tener un coste económico agregado muy alto, tanto a corto como a largo plazo. Dicho coste no se repartirá de manera simétrica entre la población. Así, ya sea por razones redistributivas o agregadas, una fuerte inversión y unos criterios claros para garantizar la reapertura segura de los centros educativos es hoy más necesaria que nunca.


Para quién reabrir

Queda establecido, pues, que el acceso a la escuela es tanto un derecho social como una necesidad económica, y por tanto debería garantizarse la universalidad en la medida de lo posible. Sin embargo, las restricciones epidemiológicas hacen imposible e indeseable una vuelta como si nada hubiera pasado. La necesidad de reducir la probabilidad de contagio (cuyos mecanismos se detallan en la siguiente sección) exige la definición de dos elementos clave de decisión:

  1. Un mínimo universal de presencialidad que estará inevitablemente por debajo de los niveles actuales. En este caso, ese mínimo no será igual por Comunidades Autónomas, con distinta incidencia de la pandemia y con distinta superficie disponible en las escuelas (fruto de la densidad poblacional), y podría oscilar entre 4 y 6 horas al día para todos los alumnos. Para garantizar este mínimo universal, será necesario contratar más personal docente para reducciones del tamaño de grupos. 
  2. Unos criterios claros sobre priorización del alumnado para acceder a planes de refuerzo presencial extra enfocados tanto al cuidado como a cubrir necesidades educativas y socioemocionales del alumnado.

Cuando una política pública no puede llegar a toda la ciudadanía en la misma intensidad, los criterios de priorización de cada grupo de beneficiarios o receptores son normalmente endógenos a la economía política y la estructura social. En el caso de la prestación de un servicio educativo, se suma la anomalía de un mercado de trabajo donde una proporción no menor de las familias con necesidades de conciliación suelen ocupar las rentas medias en la distribución.

La tensión entre facilitar la conciliación de los padres que trabajan (trabajadores normalmente fijos) o proteger a los niños que provienen de familias con ingresos más bajos (trabajadores temporales) se reproduce cuando se trata de decidir quién debe pasar más horas en la escuela tras la reapertura [1]. Nosotros proponemos la combinación de ambos criterios en la medida de lo posible.

Criterio de prioridad 1: vulnerabilidad socioeconómica

Desde un punto de vista educativo, los alumnos de las familias más vulnerables son los que más se benefician de la atención presencial directa y la tutorización y el refuerzo individualizado o en grupos muy pequeños. Esto tiene una segunda justificación, pues son los que en peores condiciones de vivienda, salud física y emocional y pobreza han vivido el confinamiento. La atención vía tutorización individualizada (en grupos muy pequeños) es una estrategia con un fuerte impacto positivo especialmente en el alumnado vulnerable, con un coste moderado (Fryer, 2017; EEF, 2018).

Los alumnos de las familias más vulnerables son los que más se benefician de la atención presencial directa y la tutorización

El Reino Unido ha anunciado ya la implantación de un programa de 1.200 millones de euros implantando módulos extra de atención personalizada para alumnos que lo necesiten (The Guardian, 2020).

A la hora de identificar la priorización, sería deseable que la financiación esté directamente asociada y dirigida a la realidad de cada alumno en cada centro, algo que podría materializarse mediante datos familiares de ingresos de IRPF o datos de la Seguridad Social (y siguiendo lo que muchas CCAA ya hacen para otorgar becas y ayudas); sin embargo, en los casos en que esto no sea posible (como lo era, por ejemplo, el caso de PROA), la financiación será directamente recibida y gestionada por el centro en función de las características socioeconómicas de los alumnos (por ejemplo, la proporción de alumnos con nivel socioeconómico más bajo). En estos casos será el centro quien gestione directamente la priorización de los programas de apoyo tutorial.

Criterio de prioridad 2: conciliación

La vulnerabilidad económica se cruza con la dimensión de cuidados, sin solaparse por completo: es verdad que en hogares de mayores ingresos (1) la capacidad para acceder a recursos propios adicionales para completar la necesidad de cuidados es mayor y (2) la probabilidad de que la naturaleza del trabajo de los progenitores sea convertible a la distancia o a la modulación flexible es mayor. Sin embargo, muchas veces no es así.

Además, cuando se unen vulnerabilidad económica e imposibilidad de reenfocar los tiempos y las tareas del trabajo, la necesidad de apoyo por parte de las escuelas se multiplica. En el Reino Unido, por ejemplo, pertenecer a sectores considerados como esenciales ha sido un criterio para garantizar acceso a educación presencial desde un primer momento.

Cuando se unen vulnerabilidad económica e imposibilidad de reenfocar los tiempos y las tareas del trabajo, la necesidad de apoyo por parte de las escuelas se multiplica

En esta fase, sería necesario ampliar dicho criterio a la capacidad de convertir el trabajo de los padres/madres en tareas a distancia y flexibles. Una posibilidad para operacionalizarla es la emisión de certificados de trabajo presencial firmados por sus empleadores, siempre con la correcta supervisión de la inspección correspondiente.

Los centros remitirán a la administración una propuesta de recursos adicionales para personal asociado al cuidado y supervisión de tareas en espacios debidamente acondicionados. En el caso de que estos espacios no existan en los centros educativos, será necesaria la participación de terceros agentes, principalmente gobiernos locales, para facilitar espacios municipales.

Criterios adicionales: edad y alumnado NEAE

Normalmente, la necesidad de atención educativa dedicada correlaciona fuertemente tanto con la edad como con las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (NEAE) y que engloba necesidades educativas especiales como dificultades de aprendizaje o incorporación tardía. Tanto los niños más pequeños como el alumnado NEAE requieren de un tiempo extra de dedicación presencial en el centro.

Los niños más pequeños como el alumnado NEAE requieren de un tiempo extra de dedicación presencial en el centro

Para el criterio de edad, la división infantil/primaria versus secundaria es la natural, siendo que el segmento de 12 años en adelante necesita menos atención presencial: esto es especialmente ventajoso para la prestación del servicio ya que sabemos que por debajo de los 12 años la probabilidad de contagio en los niños se reduce respecto a la de los niños de entre 12 y 18 años. Tiene, por tanto, sentido que la presencialidad mínima del alumnado de infantil y primaria deba ser mayor, y también la inversión que la acompañe.

En paralelo, los alumnos NEAE, que son capaces de seguir el aprendizaje de una forma menos autónoma (y que disponen de menor apoyo académico en el hogar) necesitan del acompañamiento presencial durante más horas. Muchas veces, sin embargo, estas necesidades educativas no pueden ser aproximadas por edad, grado de conciliación ni vulnerabilidad económica. En esos casos, los módulos de atención extra deberían activarse igualmente.

Gráfico 3. Mecanismos de acceso a la presencialidad para asegurar equidad y bajo riesgo epidemiológico

¿Quién decide? Descentralización vs. universalidad en criterios

La lógica es, por tanto, que todos los centros educativos presten unos servicios mínimos esenciales para todos los alumnos de entre 4 y 6 horas (en función de su ubicación, infraestructuras y recursos), y que, a partir de ahí, las respuestas modulares adicionales dependan de una combinación del cumplimiento de los cuatro criterios arriba descritos por parte de los alumnos.

Para poder hacer efectiva esta priorización y atención diversificada de las necesidades de cada alumno, las escuelas deben aspirar a dar una respuesta de escuela a tiempo completo ampliando la jornada para los centros con jornada continua, la cual fundamentalmente atiende a alumnado vulnerable en algunas Comunidades Autónomas (Hóspido y otros, 2019).

Como apunta Sintes (2019), este planteamiento permite dar respuestas más individualizadas y flexibles para los alumnos y familias, pero también para los docentes del centro. En un contexto como el actual, mantener los centros educativos toda la jornada se antoja especialmente relevante.

La oferta educativa de la reapertura escolar requiere modelos individualizados y flexibles para la realidad de cada centro educativo

Pero la universalización de criterios tiene límites y serán estos los que obliguen a tomar las decisiones más difíciles: por un lado, los centros conocen mejor la realidad educativa y familiar de cada niño. Por otro, los trabajadores y las empresas disponen de información más detallada del grado de modularidad y susceptibilidad de convertir a distancia las tareas realizadas.

Así, parece que la oferta educativa de la reapertura escolar requiere modelos individualizados y flexibles para la realidad de cada centro educativo. Pero, al mismo tiempo, la no proporción de criterios universales podría agrandar desigualdades entre centros y poner en aprietos la decisión técnica de cada uno. Por tanto, nos parece conveniente proporcionar unas guías mínimas generales obligatorias a nivel estatal o autonómico, dejando al mismo tiempo un margen suficiente al centro para que éste asegure la mejor manera de lograr el alcance de dichos mínimos según sus circunstancias.

El equipamiento necesario

Para asegurar el mínimo de presencialidad y los módulos adicionales con un máximo de seguridad epidemiológica se hace necesaria una ampliación de capacidad humana y espacial de la mayor parte de los centros educativos. 

Por ejemplo: si, como proponemos, los alumnos deben dividirse en subgrupos y la atención docente no puede ser a tiempo completo para todos, parece lógico habilitar recursos humanos y espacios para combinar apoyo presencial y trabajo autónomo online (pero en el centro o un espacio municipal). Esto debe darse con el correspondiente esfuerzo de financiación de mayor personal y más acondicionamiento de los espacios priorizando, en caso de que sea necesario, los centros con mayor densidad de alumnado por superficie y mayor proporción de alumnado vulnerable (que requiere de mayor atención presencial).

Para ello, los 2.000 millones de euros planteados por el Gobierno son un buen primer paso, aunque probablemente más recursos serán necesarios, pero es necesario que las Comunidades Autónomas aseguren que su uso se materializa en las prioridades señaladas, y que principalmente abarquen:

  1. Los recursos humanos y la capacidad de modificación de espacios para cumplir con los servicios mínimos definidos en todos los centros educativos para todos los alumnos. 
  2. Los recursos humanos y capacidad de modificación de espacios para cumplir con aquellos centros con mayores necesidades basadas en los cuatro criterios planteados: nivel socioeconómico (tutorías y refuerzos individualizados), necesidades de conciliación (supervisión y habilitación de espacios), NEAE (apoyo psicopedagógico) y edad (más personal docente en infantil y primaria).
  3. Los servicios de catering necesarios para los centros que no disponen de comedor escolar.
  4. Los dispositivos tecnológicos que permitan hacer operativo el aprendizaje más autónomo de los alumnos que menor presencialidad requieren y la prevención ante potenciales cierres de centros futuros.
  5. Los incentivos económicos necesarios para asegurar que el absentismo no se multiplique en los segmentos más vulnerables de la población, mediante ayudas y becas a los hogares condicionadas a la asistencia al centro.

Siguiendo el modelo con la norma y la implementación del nuevo Ingreso Mínimo Vital aprobado en España en junio (RD 20/2020, BOE), las acciones realizadas con esta inversión vertebral en cada una de ellas deberían estar sometidas a un proceso de evaluación independiente que permita afinar, corregir y mejorar la política en sus distintas iteraciones.

La concentración vírica en aquellos niños que presentan infección podría ser mayor

Cómo reabrir de forma segura

Todavía restan muchas incertidumbres respecto al virus y su contagio, pero hay algunos rasgos del mismo que podemos tomar como premisas (al menos mientras no los descarte nueva evidencia científica):

  • Los niños de menor edad tienen menor probabilidad de contagio. La recopilación de datos disponibles hasta el momento apunta a una menor tasa de infección (Munro et al, 2020). Sin embargo (1) esta tasa no es cero, sino que la probabilidad de contagio es de aproximadamente la mitad (sujeto a un considerable intervalo de incertidumbre); (2) a partir de los 12-13 años, esta diferencia comienza a cerrarse.
  • Además, evidencia muy reciente de dos estudios separados en Chicago y en el norte de Italia indica que la concentración vírica en aquellos niños que presentan infección podría ser mayor, implicando posiblemente una mayor eficiencia en la transmisibilidad (véase Haseltine, 2020).
  • Todo ello abunda en el hecho de que el contagio de este coronavirus, como el de otros virus familiares cercanos, no sigue un patrón necesariamente lineal. Los eventos de supercontagio, en los que una sola persona lo transmite a otras muchas, son responsables de una parte importante del total de infecciones. Un análisis de la London School of Hygiene and Tropical Medicine y del Alan Turing Institute sugiere que, efectivamente, la mayoría de contagios dependen de una minoría de casos.
  • Estos eventos de supercontagio son más probables cuando se cumplen una serie de condiciones. El Ministerio de Salud de Japón definió tales condiciones como "las tres C": contactos cercanos en espacios cerrados y concurridos, en los cuales las gotículas de saliva conteniendo potencialmente el virus pueden viajar más fácilmente de una persona a otra produciendo la infección. Es importante destacar aquí que la evidencia de contagio por aerosol (partículas que se mantienen suspendidas en el aire) y no solo por gotículas (partículas que salen disparadas) va en aumento (Jiménez, 2020), lo que ayudaría a explicar los eventos de contagio masivo en espacios cerrados. En consecuencia, el uso de mascarillas, la ventilación y el uso de espacios abiertos se vuelve tan importante como la distancia física.

La suma de estos indicios plantea una paradoja para el mundo educativo: aunque los niños son menos susceptibles a la transmisión, el contexto escolar cumple con las condiciones necesarias para producir eventos de contagio masivo, particularmente si recordamos que dichos espacios no están habitados exclusivamente por menores (profesorado, personal administrativo y de apoyo, madres y padres).

El reciente fallo de Israel en su reapertura sirve como ejemplo del riesgo que implica dicha paradoja: una reapertura de escuelas excesivamente acelerada y poco cuidadosa terminó por producir contagios en las mismas. Hagai Levine, profesor de Epidemiología en la Hadassah School of Public Health (Hebrew University) afirmó a principios de agosto en el New York Times que la enseñanza israelí para el mundo "es que se puede abrir el sistema educativo, pero hay que hacerlo de forma paulatina, con unos límites, y hay que hacerlo con mucho cuidado" (Kershner y Belluck, 2020). Los errores de Israel ilustran cómo hacerlo.

Así, la premisa epidemiológica para el retorno a la actividad educativa debe ser la de minimizar la presencia de condiciones que favorezcan eventos de contagio comunitario o masivo, primero y principalmente entre adolescentes y personal adulto; después, entre niños. Para ello, y siempre dentro de los tres modelos-marco arriba propuestos (tiempo completo, tiempo parcial, mixta) y partiendo del principio de autonomía del centro, hay al menos cuatro grupos de medidas (no exhaustivas):

  1. Contactos entre adultos. Establecer contactos prioritarios e inevitables entre adultos, partiendo de un protocolo previamente establecido que reduzca reuniones al mínimo y se aprovechen las herramientas de teletrabajo.
  2. Condiciones de bioseguridad. Mantener condiciones que reduzcan "las tres C":
    • El personal adulto y alumnos a partir de cierta edad (posiblemente a partir de los 8 a 10 años, a decidir junto a especialistas en comportamiento infantil) deberán llevar mascarilla en todo momento.
    • Mantener protocolos de ventilación continuada (en la medida en que lo permitan las instalaciones y el clima) en todos los espacios cerrados. Donde y cuando el clima y los espacios lo permitan, debería producirse un porcentaje de las sesiones (tantas como se pueda) al aire libre. También pueden usarse medidores de CO2 para estimar el grado de ventilación de aulas y espacios similares. A medio plazo, debe evaluarse la conveniencia de invertir en mecanismos de filtrado y renovación de aire adecuados.
    • Garantizar en la medida de lo posible distancias de mínimo 2 metros entre niños y/o adultos, que pueden ser menores si son exclusivamente entre menores de 12, pero que deben ser más altas (de hasta 5 metros) cuando sea factible, o con mecanismos de separación como mamparas transparentes.
    • Cuando el lugar abierto no sea viable, orientar la disposición de espacios (aulas, comedor, recreo, transporte, reuniones, etc.) de manera que se minimicen las trayectorias cruzadas y frontales entre personas, reduciendo el riesgo de desplazamiento de gotículas.
    • Reducir rotaciones y superficies compartidas, asignando espacios, utensilios, mobiliario, etc. de la manera más constante y sostenida a los mismos grupos de individuos.
  3. Grupos constantes. Definir grupos reducidos de contacto constante, tanto dentro como fuera del aula. El tamaño mínimo del grupo vendrá determinado por dos factores: (a) la disponibilidad de personal adulto; (b) la edad y condiciones contextuales de los niños, que permita periodos autónomos. Como se especifica arriba, sería buena idea asociar en la medida de lo posible espacios y personas, siempre que se mantenga un protocolo de ventilación adecuado que garantice la bioseguridad de dicho espacio. Esto puede ser más complejo en ESO, donde la rotación del personal docente por grupos es permanente.
  4. Escalonamiento de horarios. Dentro de los márgenes que permita cada contexto, será útil escalonar horarios para reducir la densidad en el uso de espacios, de ahí el planteamiento de una "escuela a tiempo completo" flexible. Esto es particularmente importante en aquellos lugares donde la llegada y recogida de alumnos suponga aglomeraciones en espacios cerrados.

Es relevante apuntar aquí que el gobierno israelí trató de imponer algunas de estas condiciones, pero no dispuso de los recursos necesarios para implementarlas. Aún más: llegado a un punto, el propio gobierno cambió su criterio: una ola de calor alcanzó el país y se consideró mejor relajar el requerimiento previo de uso de mascarillas. Clases llenas de alumnos sin mascarilla y con aire acondicionado que recirculaba los patógenos. La lección es que si no se pueden mantener las condiciones epidemiológicas óptimas por una causa externa inesperada, es preferible suspender por unos días las clases allá donde no se puedan asegurar, o retrasar el inicio del curso condicionado a que se disponga de los recursos necesarios para ponerlas en marcha.

Otra enseñanza de Israel es que no se debe descuidar el contacto entre adultos en torno a los centros educativos. Ninguna de estas medidas, ni cualquiera que se deba añadir, se puede diseñar de manera específica para todos los espacios. La autonomía de cada Comunidad, y de cada centro, es imprescindible para ajustarlas lo mejor posible a cada contexto físico y social. Pero el objetivo permanece: minimizar la probabilidad de que surja un brote en el centro educativo. Ahora bien, es necesario disponer de herramientas para detectarlo.

Sistema de alerta comunitaria

Un 60% de los alumnos contagiados en Israel fueron asintomáticos. Para asegurar al máximo la ausencia de contagio, sería ideal la realización de muestreos aleatorios periódicos a nivel de barrio o municipio para controlar si la incidencia de infecciones varía (algo que, por demás, serviría para toda una serie de decisiones de política pública a nivel local).

Por desgracia, la disponibilidad de pruebas diagnósticas es extremadamente limitada. El ideal epidemiológico (una muestra representativa periódica a nivel de barrio, distrito, municipio) no parece que sea viable ni en España, ni en ningún otro lugar. Mientras la situación sea esta, es imprescindible establecer un protocolo conocido y asumido por parte de toda la comunidad educativa, incluyendo a madres/padres/tutores. Este debe partir del reporte al centro de cualquier cuadro sintomatológico similar a una infección respiratoria no solo de un miembro de la comunidad, sino de cualquier persona que forme parte del núcleo familiar/de convivencia de los miembros.

Cada centro educativo debería contar con una persona de referencia destinada a gestionar y organizar los protocolos directamente relacionados con la pandemia

Idealmente, la presencia del cuadro debería activar una prueba diagnóstica sobre esa persona y su círculo de contacto inmediato, así como una cuarentena preventiva de los mismos mientras se reciben los resultados. En caso de que se pueda acceder a la prueba y de que el resultado sea positivo, el centro, la inspección o la administración pública de referencia deberá valorar en función de la disponibilidad de pruebas diagnósticas cómo proceder.

Si existen, la toma de unas pocas muestras siguiendo el criterio de conglomerado epidemiológico (grupo de riesgo de contagio: sería recomendable. Si no existen, una cuarentena preventiva total o parcial de todos los alumnos y docentes del centro deberá ser evaluada por el centro en función del grado e intensidad de los contactos del caso positivo con el resto de la comunidad. Este método dista de ser perfecto, pero al menos ofrece un instrumento de alerta relativamente accesible a nivel comunitario.

En términos operativos, y como recomendación final, cada centro educativo debería contar no solo con una persona de referencia destinada a gestionar y organizar los protocolos directamente relacionados con la pandemia, sino con un profesional médico o epidemiológico del ámbito público, conocedor del contexto inmediato del centro, con quien poder consultar en caso de necesidad.

Para concluir, vale la pena recordar que estamos ante un fenómeno inusitado, que debe conjugar derechos fundamentales con el criterio superior de recomendaciones de autoridades sanitarias. Las propuestas arriba elaboradas (en términos de cómo abrir los centros educativos y qué debe tenerse en cuenta desde el punto epidemiológico) son apenas el inicio de un proceso de aprendizaje y reajuste inevitable.

Para que las iteraciones sean lo más útiles posibles, deberíamos seguir el criterio doble de acumulación de conocimiento y comparación sistemática. Esto permitiría aprovechar el surgimiento natural de cuasiexperimentos para recoger información sobre el efecto de cambiar tal o cual parámetro relativo a la forma de contagio, el derecho a la educación y su priorización, o las necesidades de las familias y las empresas. Algo que de otra manera sería inaccesible.

Notas

[1] Para el caso de las escuelas infantiles, como dichos grupos se solapan relativamente poco en nuestro mercado de trabajo, tenemos que la forma de establecer las puntuaciones entre estos dos ejes resulta determinante en el acceso efectivo de los niños.

Referencias

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