Podcast: Equidad educativa en tiempos de covid-19

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En esta conversación, charlamos con Álvaro Ferrer (Save the Children) sobre la situación de la equidad educativa en España, antes y durante la pandemia, el impacto del cierre escolar en los alumnos, la aplicación de medidas por parte de las administraciones, la LOMLOE, y las tendencias hacia que nos dirigimos en los próximos años.

TRANSCRIPCIÓN

Lucas Gortazar: Bienvenidos a Policy Waves, el podcast de EsadeEcpol. Soy Lucas Gortazar.

La pandemia y el cierre escolar entre marzo y junio de 2020 ha provocado un tremendo impacto en los alumnos. Ya conocemos las consecuencias: los alumnos progresaron menos, y lo hicieron tanto en términos académicos como socioemocionales. Los alumnos de entornos vulnerables progresaron todavía menos o incluso retrocedieron. Las consecuencias a medio y largo plazo, con este curso tan difícil todavía, ya las conocemos: menos aprendizaje, menos desarrollo de los alumnos, más desigualdad, menos futuro. Pero estas brechas que se van abriendo ya existían antes de la pandemia en forma de repetición, fracaso y abandono temprano, algo que perjudica de forma desproporcionada a los vulnerables en España.

De todo esto y mucho más vengo teniendo ya, desde hace unos cuantos años, una conversación casi permanente con nuestro invitado de hoy. Álvaro Ferrer es un joven politólogo que ha aterrizado en el sector educativo más o menos a la vez que yo, un poco por casualidad, y un poco por vocación. Fue el presidente de CANAE, la asociación nacional de alumnos, durante la aprobación de la LOMCE y, tras un periodo en Bruselas, desde hace ya casi cuatro años, lleva el análisis de política educativa en Save the Children, una organización que hoy es referencia absoluta en materia de política educativa y, en particular, de equidad educativa. A la luz de la situación en la que se encuentran las escuelas y el sistema educativo en este momento tan complicado quería tener una conversación con él y la podéis escuchar a continuación.

Hola, Álvaro, bienvenido al podcast de Policy Waves de EsadeEcPol.

Álvaro Ferrer: Hola, Lucas, gracias por la invitación. 

Lucas: Álvaro, vamos a ir al grano. ¿Tenemos un problema de equidad educativa en España?

Álvaro: Creo que la respuesta corta es sí. La larga es que el debate de la equidad es un debate complejo: depende de cómo uno mire o analice el fenómeno obtiene respuestas distintas. Pero una foto de conjunto actualizada, teniendo en cuenta qué esperamos del sistema educativo, entendiendo que no solo se trata de aprendizaje, sino de que los estudiantes progresen en el sistema educativo y alcancen una titulación que les permita acceder a condiciones de vida dignas, a un empleo, a ingresos, a participar en la sociedad. El sistema educativo español tiene problemas de equidad porque los alumnos no progresan igual dependiendo de cuál es su origen social. Esto se refleja en la repetición, en el fracaso escolar y, sobre todo, en nuestro gran drama que es el abandono educativo temprano.

El sistema educativo español tiene problemas de equidad porque los alumnos no progresan igual dependiendo de cuál es su origen social

Lucas: Por profundizar un poco más, has hablado de repetición, de abandono temprano. ¿Puedes describir un poco más esos problemas relevantes en términos de equidad, cómo se producen y qué implicaciones tienen?

Álvaro: Digamos que podemos describir el proceso de la inequidad como un itinerario a lo largo del proceso educativo. Al final los niños y niñas se incorporan al sistema educativo con unas condiciones sociales de partida y a partir de ahí vemos qué pasa con esas diferencias a lo largo del sistema. Y creo que hay una serie de momentos clave que van marcando esa trayectoria y que van manteniendo o incluso incrementando esas desigualdades. Es decir, podemos empezar desde el estímulo que reciben en su familia antes de incorporarse al sistema educativo. Hoy sabemos que lo que pasa en esa edad es fundamental. Pensemos en la etapa de 0 a 3 años, por ejemplo. Vemos una desigualdad ya en el acceso a esa estimulación educativa en función del nivel socioeconómico de las familias. Sabemos que los que vienen de familias con menos recursos acceden menos a las escuelas infantiles. A partir de ahí se incorporan al sistema. Yo menciono la repetición porque sabemos que es una manifestación de una ineficacia del sistema educativo para poder atender esas desigualdades.

Sabemos que hay unos niveles de repetición muy altos, pero que además se concentran. Es una medida ineficaz [la repetición] y que además tiende a aplicarse más a este alumnado, a pesar de que sabemos que no funciona y lo que hace es dificultar su progreso en el sistema y su aprendizaje. Vemos que eso es claramente una manifestación de esa limitación del progreso porque avanzan menos y, por lo que vamos viendo, muchos de ellos se nos quedan en la titulación de la ESO, donde el acceso a ese título es muy desigual y efectivamente muchos de ellos no siguen hacia la titulación que consideramos mínima, la titulación de grado medio, un ciclo formativo o un bachillerato.

La repetición es una manifestación de una ineficacia del sistema educativo para poder atender esas desigualdades

Probablemente ahí también hay una caja negra que cada vez vamos entendiendo mejor de qué ocurre para que efectivamente se produzcan esas desigualdades. La repetición es de las que mejor podemos medir, pero probablemente también podemos mirar a qué centros van -la cuestión de la segregación es un factor que impacta, por ejemplo-. Sabemos que cuando los compañeros y compañeras de clase son también de nivel socioeconómico bajo eso impacta en términos de expectativas del alumnado y del profesorado. También impacta el factor recursos: no tienen los mismos recursos unos centros educativos que otros. Existe una caja negra que cada vez vamos entendiendo mejor que refleja que la inequidad es un proceso donde los alumnos se incorporan en un determinado punto de partida y el sistema no logra reducir esas desigualdades, sino que las refleja o incluso las aumenta.

Lucas: ¿Tenemos las herramientas adecuadas para reducir esa desigualdad educativa? ¿Cuáles son los enfoques que se están poniendo en marcha y cuáles estás echando en falta?

Álvaro: Creo que hay una reflexión de partida que hacer. A pesar de la evidencia del Informe Coleman hace mucho tiempo, que reflejaba la importancia del factor socioeconómico en la educación, nos ha costado mucho que ese debate entre en el debate educativo. Las personas que estudiamos el ámbito social lo veníamos diciendo pero no estaba en el debate de la política educativa. Es un hecho. Basta mirar las leyes educativas para ver que la cuestión no ha estado muy reflejada en nuestra normativa. Dicho eso, creo que con el tiempo, con el avance de la investigación educativa, vamos entendiendo cada vez mejor que hay políticas y prácticas que funcionan y otras que no. Mencionaba antes la educación infantil porque creo que probablemente sea la política pública en la que hay más consenso en que funciona para corregir las desigualdades.

También es verdad que hay otro factor importante para entender ese divorcio que ha habido entre el debate de las desigualdades en la economía, la sociología y el debate educativo más pedagógico, y es que tampoco teníamos los datos. Y este es un hecho real. Otros países tienen datos y llevan años estudiando esta trayectoria a lo largo de la vida de las desigualdades. En España, a día de hoy, todavía no podemos trazar ni siquiera esas desigualdades de manera longitudinal. Es muy difícil, no tenemos los datos.

La educación infantil probablemente sea la política pública en la que hay más consenso en que funciona para corregir las desigualdades

La falta de visibilidad del fenómeno ha sido un problema, pero es verdad que poco a poco la evidencia va poniendo luz sobre ese fenómeno y va demostrando que, como decía, hay prácticas y políticas que funcionan y otras que no. La repetición no funciona. Sí funciona, por ejemplo, extender la educación obligatoria. También sabemos el papel que tienen las tutorías o el refuerzo [escolar]. Es decir, vamos poco a poco poniendo luz sobre qué funciona, pero nos ha costado.

Lucas: ¿Qué cosas se están haciendo mal en la lucha contra la inequidad educativa? Por ejemplo, estos días resurge el debate de la jornada escolar. De manera excepcional muchos centros están operando por las mañanas para evitar contagios, pero se está produciendo un contagio del debate de la pandemia sobre el debate de la jornada escolar otra vez y muchos centros vuelven a hablar de jornada continua/jornada partida. Te pongo un ejemplo, pero se me ocurren más. ¿En qué estamos fallando?

Álvaro: Por no esquivar el primer debate que me planteas, que es un debate recurrente y muy controvertido en nuestro país, cada vez tenemos más evidencia de que la jornada escolar es un factor de desigualdad. La jornada continua se traduce en que los niños y las niñas (sobre todo los que más necesitan de estímulo educativo) se van a casa y no vuelven a la escuela, y al final eso se traduce en que no tienen el mismo acceso a actividades educativas.

Cada vez tenemos más evidencia de que la jornada escolar es un factor de desigualdad

Sabemos que todo lo educativo que ocurre fuera de la escuela más allá de lo lectivo tiene un papel fundamental en la desigualdad. Y eso tiene mucho que ver con el debate de la jornada escolar y con una comprensión de qué es el aprendizaje, que va más allá de lo que ocurre dentro del aula. Se trata de un tema que creo que estamos haciendo bien: cada vez el debate va avanzando y estamos hablando de ello, aunque es verdad que durante años estuvimos haciendo cambios.

Lucas: Más bien retrocediendo.

Álvaro: Sí, más bien retrocediendo. Llevamos muchos años con este debate y ha ido retrocediendo. Han ido avanzando aspectos como la jornada continua y la sustitución de la jornada continua por partida, sin que hubiera un debate de cuál es su impacto. Y sobre todo cuál es su impacto sobre la desigualdad. Vuelvo al argumento que decía antes: creo que la ausencia de datos favorece que no tengamos debate sobre cómo impactan las decisiones que se toman en los resultados educativos y en la inequidad. Y creo que este es un caso paradigmático. La repetición, que he comentado varias veces en esta conversación, es otro caso paradigmático que nos ha costado mucho tiempo. A día de hoy todavía seguimos debatiendo y escuchando argumentos vinculados, por ejemplo, al tema del esfuerzo, cuando la evidencia nos dice lo contrario.

Sabemos que todo lo educativo que ocurre fuera de la escuela más allá de lo lectivo tiene un papel fundamental en la desigualdad

¿Qué otras cosas creo que estamos haciendo mal? Creo que hay que abrir un debate sobre la distribución de los recursos en el sistema educativo. No solo el gran debate de siempre sobre si hay unas comunidades autónomas que invierten más o menos, que creo que es un debate necesario, sino también el debate de cómo se distribuyen los recursos entre centros. Y este es un tema que sigue reflejándose en informe tras informe: el profesorado y equipos directivos más cualificados no están en los centros donde más necesidad hay, sino más bien lo contrario.

En el último informe PISA, una de las cosas que identifican los directores de los centros con alumnado desfavorecido es que les falta personal, recursos materiales e instalaciones. Creo que eso claramente lo estamos haciendo mal. No estamos poniendo recursos donde más necesidad hay.

La ausencia de datos favorece que no tengamos debate sobre cómo impactan las decisiones que se toman en los resultados educativos y en la inequidad

Lucas: Totalmente. Déjame tensar un poco la cuerda en otra dirección. Hay una especie de discusión pública, muy apoyada por el cambio de gobierno, en torno a que la redistribución pendiente es una cuestión de recursos: España recauda menos que otros países y lo que tenemos que hacer es equipararnos a Europa en términos de ingresos. Se trataría, por tanto, de compensar las políticas públicas y, en particular, las políticas educativas con más recursos donde más hace falta, algo que muchos podemos compartir. Pero me da la sensación de que eso a veces nos desvía un poco de una visión sistémica o estructural, que al final también repercute en la equidad, incluso podríamos discutir si repercute más. Tengo la sensación de que ese énfasis en la visión compensadora vía recursos nos aleja de otros temas igual de importantes. ¿Cómo lo ves tú?

Álvaro: Un par de ideas que me vienen a la cabeza. Comparto parte de tu reflexión. Por una parte, creo que hay un debate entre lo que ocurre dentro de la educación y fuera. Durante un tiempo hemos evitado el debate de la desigualdad social dentro de la escuela y, cuando lo abordamos, también corremos el riesgo de trasladarnos al otro extremo de responsabilizar a la escuela de esa idea de compensar. Me refiero con esto a que creo que hay un debate sobre todo lo predistributivo, por ejemplo, donde entra la educación infantil, pero también entra la desigualdad en las familias, los recursos, la ausencia de políticas de familia en nuestro país, o la pobreza infantil, que afecta a las condiciones de partida de esos niños y niñas.

No todas las inversiones económicas en educación se traducen en más equidad

Por eso cuando he hablado de recursos y de la distribución desigual de los recursos no me quería limitar a una cuestión de recursos económicos. Comparto contigo que gran parte del debate ha sido: "España invierte menos. Si España invierte más, el problema está resuelto". Creo que no es así. Y no es así porque si uno mira los niveles de desigualdad, de inequidad, es verdad que se han visto afectados por las caídas de inversión que se han producido durante la crisis, pero no había una arcadia feliz a la que volver. Es decir, hay problemas estructurales que tienen otro sistema educativo, incluso en los momentos en los que se invertía mucho. No todas las inversiones económicas en educación se traducen en más equidad. Creo que el cómo se invierte es importante. Por ejemplo, he hablado de dónde ponemos al profesorado más cualificado o a los equipos directivos con más capacidad. Eso no tiene tanto que ver con una cuestión de recursos económicos al centro.

Lucas: Por supuesto.

Álvaro: Tiene que ver con cómo distribuimos los recursos materiales y el conocimiento, por ejemplo. Comparto contigo que creo que hay una cosa más de entrada. Creo que hay un discurso fácil, que es el de simplemente invertir más. Tanto tú como yo coincidimos en que el sistema educativo español necesita más dinero, pero tan importante es el debate del "cuánto" como el del "cómo", que efectivamente lo hemos evitado más.

 nueva ley educacion
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Lucas: Claro. Yo incluso iría un punto más allá. Hay veces que tengo la sensación de que hay reformas, medidas o políticas pendientes, como, por ejemplo, los cambios curriculares, los cambios organizativos de los centros educativos o los cambios en la profesión docente, que no tienen que ser cambios económicamente muy costosos, pero sí lo son políticamente. A mí a veces me da la sensación de que se busca la cuestión del dinero para tratar de enviar el mensaje de que el dinero es la solución, pero hay reformas que son muy complejas de hacer y que son más incómodas para los gobiernos y los partidos políticos, pero que podrían tener un impacto. En ese sentido quería preguntarte por la LOMLOE, la nueva ley educativa recientemente aprobada en el Congreso y el Senado y que ya está en vigor. ¿Va a mejorar la LOMLOE en términos de equidad educativa?

Álvaro: Creo que va a mejorar la equidad, pero creo que en parte su impacto va a depender del compromiso de las comunidades autónomas. Mi análisis es que la ley es positiva en términos de equidad, pero es poco concreta y eso se traduce en que gran parte de las medidas van a depender de la interpretación que las comunidades autónomas hagan. Es verdad que hay cuestiones objetivas en las que creo que la ley supone un avance para la equidad: la repetición de curso, por ejemplo, o la reducción de itinerarios en tercero de la ESO, o la mejora de la FP básica, o la regulación de la educación infantil. Son cuestiones que ya sabemos que tienen un impacto sobre la equidad. Si se regula para más calidad, eso se puede traducir en avances en equidad. O colocar la cuestión de la segregación encima de la mesa. Pero es verdad que en muchas de estas cuestiones falta concreción en las medidas. Por poner un ejemplo muy claro, la ley dice: "Las administraciones tendrán que tomar medidas contra la segregación". Pero no te dice cuáles. Por tanto va a depender de lo que las administraciones autonómicas interpreten, qué medidas tomen y cómo de efectivas sean para abordar esa cuestión.

La LOMLOE puede mejorar la equidad, pero en parte su impacto va a depender del compromiso de las comunidades autónomas

Creo que la nueva ley toca algunas de las teclas que eran necesarias para avanzar en equidad y para corregir los problemas que teníamos. ¿Toca todas las teclas? No. ¿Las toca con la concreción que se hubiera esperado o habría sido necesaria? Mi punto de vista es que no. 

Lucas: ¿Qué has echado en falta de la ley? ¿Qué temas se han tocado poco o nada y deberían haberse abordado y por qué crees que no se ha hecho?

Álvaro: Los dos grandes problemas son grandes ausencias y falta de concreción. Por ejemplo, sobre el tema de la segregación han faltado medidas concretas. En educación infantil pasa un poco lo mismo. Se avanza en calidad y regulación, pero por mucho que el gobierno promete la universalización no da ningún paso en ese sentido. Y sorprende, siendo un tema de tanto consenso, que la ley no se comprometa con la universalización. Se prometen cosas, pero falta concreción. También hay ausencias (o abordajes insuficientes) importantes. Por ejemplo, el debate de la financiación, que nos llevó a una ruptura de la Comisión del Pacto Educativo, pero prácticamente no ha habido debate sobre que la ley no ha abordado la cuestión de la financiación. El artículo 155 de la ley que habla de este plan de inversión a diez años ya estaba en la LOE y nunca se desarrolló. Y a lo que la ley se compromete ahora es a alcanzar el 5% en 12 años, en 2032. Sé que habiendo debatido lo que hemos debatido puede sonar incoherente, pero creo que la financiación es una cuestión importante y parece sorprendente que no esté.

Los dos grandes problemas de la LOMLOE son grandes ausencias y falta de concreción

Otra cuestión que sorprende que no esté, o que incluso se haya dado un ligero paso hacia atrás, es la cuestión de la autonomía de los centros educativos. Vinculándolo al tema de la equidad, sabemos que los centros educativos con especial complejidad tienen enormes problemas, por ejemplo, con los perfiles de profesorado, con la necesidad de tener perfiles muy especializados, incluso con la estabilidad de su profesorado. La LOMCE, aunque creo que no lo abordaba bien, permitía una cierta autonomía de contratación de profesorado. Con esta nueva ley eso se elimina. Es verdad que ellos lo vinculaban a especialización curricular y a excelencia, otras cuestiones que no van tan dirigidas a la equidad. A mí me sorprende que se haya dado un paso atrás y que no haya habido un debate tan profundo sobre eso.

Lucas: Cuando dices contratación, ¿te refieres a selección de personal funcionario?

Álvaro: Sí, no tanto contratación, que obviamente tenemos el régimen laboral que tenemos, pero sí la posibilidad de que puedan añadir requisitos específicos en el proceso de selección, efectivamente. La LOMCE permitía poder establecer requisitos específicos, por ejemplo, con las bolsas de interinos. Creo que para estabilizar e impulsar proyectos educativos en centros con dificultades esto era un elemento que se tendría que haber abordado y que, sin embargo, la ley no ha tratado y creo que es muy relevante para la equidad.

Lucas: ¿Cuál es tu valoración de lo que ha ocurrido durante la pandemia? Y voy a concretar un poco una serie de temas que me parecen importantes. La primera fase del cierre escolar, un hecho que nos viene dado; los meses de marzo, abril, mayo; el cierre de fin de curso; la no reapertura en junio, que luego fue reapertura en septiembre; los planes de reapertura; las políticas de refuerzo; el "no verano"; la reapertura del curso escolar. ¿Cómo valoras la actuación de las administraciones, desde el Ministerio hasta las comunidades autónomas y las direcciones de los centros?

El impacto del cierre de los centros, del 'no verano' y de la semipresencialidad ha sido mayor de lo que pensamos

Álvaro: Creo que lo primero que cabe decir es que casi todos los análisis que se hacen sobre la gestión de la pandemia en los centros educativos tienen más que ver con la seguridad en los centros que con lo que ha pasado con el aprendizaje y, en este caso, con la inequidad, que es el tema que a nosotros nos preocupa en Save the Children. Desde el punto de vista de la seguridad, creo que lo que muestran los datos es que las medidas han sido, en general, acertadas. Sin embargo, mirando la cuestión del aprendizaje y las desigualdades, y datos de países que se parecen mucho a nosotros, lo que sabemos es que probablemente estamos ante un problema mucho mayor de lo que ni siquiera estamos reconociendo. Y esto me parece que explica bien lo que ha pasado en los últimos meses. Existe una falta de conciencia del impacto que ha tenido el cierre de los centros, el "no verano" y la semipresencialidad. Creo que no se ha medido. Se ha escuchado mucho en el debate: "Por tres meses no van a perder su carrera". Y, sin embargo, sabemos que el impacto es mayor de lo que pensamos.

Si analizamos las reuniones entre el Gobierno y las comunidades autónomas, y las decisiones que se tomaron, lo que se vio era una falta de valentía, de capacidad de coordinarse para tomar decisiones más atrevidas. También es verdad que hay decisiones que se han tomado tarde, pero que han sido acertadas. Un primer elemento es que se ha actuado en algunos casos tarde, pero las decisiones son acertadas.

Los recursos del plan Educa en digital para abordar la brecha digital de dispositivos, a día de hoy todavía no han llegado a los centros educativos

Me refiero, por ejemplo, a la decisión final que se tomó con el tema de flexibilizar la repetición y la evaluación para el curso. Al principio se fue mucho más tímido con eso y finalmente se tomó una decisión más contundente vía Real Decreto Ley, algo que no era lo que inicialmente se planteó. Ha habido timidez y lentitud en tomar decisiones. Algunas decisiones han sido acertadas, tanto las que se han tomado sobre evaluación como las que se han tomado con el impulso del programa PROA y el plan Educa en digital. Pero todas ellas han llegado probablemente tarde. Por ejemplo, los recursos del plan Educa en digital para abordar la brecha digital de dispositivos, a día de hoy todavía no han llegado a los centros.

Lucas: Save the Children tiene centros de apoyo y refuerzo. ¿Cuál es la percepción, no tanto de lo que pasó entre marzo y junio, que es algo que ya vamos comprendiendo, sino cómo se está desarrollando este curso? ¿Cuál es la sensación con los alumnos? ¿Cómo están? ¿Qué consecuencias estáis viendo en ellos? Vosotros estáis en una posición muy buena para poder describirlo.

Álvaro: Por una parte sigue habiendo una sensación de enorme excepcionalidad y de incertidumbre. Creo que el mantenimiento del día a día del aula se antepone a otras cuestiones. Es decir, es fácil que las necesidades de ese alumnado con más dificultades queden más opacas. Todo el sistema educativo está viviendo ahora una situación de excepcionalidad y lo vemos en los centros educativos en los que trabajamos.

Una cuestión que ya nos están trasladando los compañeros que están en los colegios es que, por ejemplo, cuestiones como el absentismo se están convirtiendo en un problema. Ya hay algunos indicadores de una cierta desvinculación. No me atrevería a generalizar pero, por ejemplo, el tema del absentismo ya está saliendo claramente como un problema en algunos de los colegios donde trabajamos. El hecho de seguir en pandemia está haciendo que la cuestión de compensar lo que ha pasado, y la falta de prioridad, haga que esté pasando a un segundo plano. Por ejemplo, nosotros estamos teniendo dificultades para trabajar en algunos centros. Hacemos refuerzo educativo y estamos teniendo dificultades porque no se quiere que haya gente externa que entre al centro por una cuestión de seguridad, un hecho que está impactando claramente. Hay colegios donde hay necesidad de alumnos que necesitan refuerzo y no lo pueden recibir. Pero lo prioritario, es cierto en parte, es mantener la actividad lectiva. Aunque, efectivamente, falta conciencia de hasta qué punto esto puede tener un impacto a largo plazo.

Lucas: Pero es una pena que no se esté haciendo nada. Es un fenómeno que permanece invisible, del que todo el mundo que está trabajando en centros es consciente, y que a la vez tenemos esa presión permanente de las recomendaciones epidemiológicas. Pero así como en otros países se están desarrollando iniciativas potentes de refuerzo, dentro de las posibilidades del contacto físico y la distancia social, aquí la falta de información, la no atribución clara de quién es el responsable último de que estos alumnos tengan refuerzo, y la falta de anticipación y capacidad para tomar decisiones, nos está creando una nebulosa. En ese sentido, para cerrar, quería preguntarte qué crees que ha cambiado y cambiará en el debate público sobre las políticas educativas. ¿Cuál es tu valoración a futuro?

La amenaza de cerrar los colegios ha estado anteponiendo intereses corporativos al derecho a la educación

Álvaro: Una cosa que me ha quedado por decir antes y que quiero añadir es sobre un debate muy polémico que ejemplifica cómo la equidad ha estado fuera del debate y es la cuestión del cierre de los colegios. La amenaza de cerrar los colegios ha estado anteponiendo intereses corporativos al derecho a la educación. Y respondiendo a tu pregunta: ¿qué debates creo que se han abierto? Creo que, por una parte, hay debates que esta pandemia ha abierto y que pueden ser muy positivos, que están ligados a las reflexiones que estábamos teniendo antes. Por ejemplo, creo que sin la pandemia no habría habido la misma reflexión sobre la repetición de curso que estamos teniendo. Quiero creer que el debate ha puesto sobre la mesa, desde el momento que hemos cerrado las escuelas, cuáles son las desigualdades que hay en casa. Esa foto que hemos puesto sobre qué pasa en la familia cambia. Creo que también se ha abierto un debate sobre el currículo: las familias se han hecho más conscientes de este debate, porque padres y madres han tenido que estar con sus hijos viendo la cantidad de tareas que tenían sus hijos y el currículo inabarcable, y están más sensibilizadas que antes. También obviamente, cuando tienen menos tiempo, se ha abierto el debate de qué es lo instrumental y lo fundamental, y qué es prescindible, y si es abarcable nuestro currículo.

Creo que se ha abierto un debate sobre el papel de la escuela en un doble sentido: el papel de la escuela como compensador y como servicio esencial, y también como elemento de conciliación. Este debate genera muchísima incomodidad.

Lucas: Sí que la genera.

Álvaro: La escuela no es solo un elemento de conciliación. La conciliación no es su papel principal, pero sí juega un papel importante. Esto puede servir para que la escuela se haga más o menos responsable sobre el papel que tiene en la conciliación, pero también sobre la falta de alternativas. Las dos visiones que se dan en el debate son interesantes, a falta de otras alternativas que no sean la escuela. Pero creo que el papel de la escuela en la conciliación es un debate que se ha abierto. Y no voy a evitar el otro, que probablemente es el más obvio: la digitalización. Aquí hay que tomarlo con mucha precaución. Las circunstancias que hemos vivido eran muy particulares.

El salto a la educación a distancia fue en unas condiciones muy particulares, pero creo que también hemos aprendido que la presencialidad es insustituible. El vínculo y las relaciones presenciales son fundamentales. Y, por tanto, ahora se abre una reflexión sobre qué significa digitalizar el sistema educativo de manera eficaz. No sé si tengo miedo, pero sí una cierta precaución de que esto no nos lleve a una euforia de digitalización sin significado. En los últimos estudios que se han hecho se ve que incorporar los dispositivos no necesariamente se traduce en una mejora educativa, pero sí que es verdad que sabemos que hay que trabajar las competencias digitales, que son clave para la inserción laboral y social del futuro. Ahí se abre una ecuación: qué papel tiene que jugar la escuela, cómo digitalizamos de manera eficaz, y qué posibilidades nos ofrece la distancia. Todo ello también ha abierto probablemente cambios pedagógicos en el papel del profesorado, en un doble sentido: en su vínculo con los alumnos, creo que esta crisis ha puesto de manifiesto la importancia del vínculo social y emocional.

Lucas: Sin duda.

Álvaro: Ya sabemos que la desvinculación era un factor clave que explicaba esa trayectoria de inequidad de la que yo hablaba. Pero también ha puesto de manifiesto la importancia del profesorado como creador del proceso de enseñanza y aprendizaje, y su capacidad de enfrentarse a situaciones cambiantes y de ser más flexible, y tener un papel más protagónico y no simplemente seguir una programación ya dada.

Lucas: Muchísimas gracias, Álvaro. Me quedo con unas pocas ideas. Primero, tenemos un importante reto de equidad, que se ha visto de manera muy clara durante la pandemia. Y, a pesar de que no tenemos datos, porque tenemos mucho que mejorar, parece claro que el impacto está siendo grande, no solo en términos de aprendizaje, sino también en términos de absentismo. Queda claro que la nueva ley educativa ha traído progresos, pero también se queda a medias en aspectos que parecían de cajón, como el 0-3, o la profesionalización de los centros educativos, o incluso la financiación. Y de cara al futuro, el tema de la vuelta al cole ha dejado claro que la equidad educativa y el derecho a la educación no estaban en la primera posición del debate público, sino que estaban en una posición más escondida. Y he notado cierto optimismo por tu parte cuando has hablado del futuro y qué cambios puede traer todo lo vivido durante el último año y, probablemente, durante unos cuantos meses más. Muchísimas gracias por estar con nosotros, Álvaro, y hasta la próxima.

Álvaro: Muchas gracias a ti por la invitación, un placer.

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