Podcast: Políticas "viables" contra la segregación escolar

Lucas Gortazar

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Hablamos con Xavier Bonal, catedrático de Sociología de la UAB, sobre política educativa en tiempos de covid-19, sobre el impacto que el cierre escolar ha tenido sobre los alumnos, y nos detenemos a desgranar las medidas que se están tomando, especialmente en Cataluña, contra la segregación escolar.

TRANSCRIPCIÓN

Lucas Gortazar: Bienvenidos a Policy Waves, el podcast de EsadeEcpol. Soy Lucas Gortazar. Durante los últimos años, uno de los aspectos que más me han obsesionado a la hora de pensar en la política educativa es la capacidad de aterrizar y concretar todo lo que nos gustaría hacer, dentro de los límites de la posibilidad y los condicionantes políticos, sociales e incluso filosóficos y económicos que existen en materia de políticas públicas. Por eso, hace ya varios años, me gustó mucho conocer y entender bien el trabajo de nuestro invitado de hoy. Xavier Bonal es catedrático de Sociología en la Universidad Autónoma de Barcelona. Y es allí desde donde hace muchos años desarrolla una intensa carrera de investigación en el ámbito académico y a través de proyectos, informes y trabajos con organizaciones del tercer sector y, de manera más intensa en los últimos años, con administraciones públicas, sobre todo en el ámbito de Cataluña.

Xavier ha trabajado, durante muchos años, en la cuestión de la equidad educativa y la segregación escolar, y ahora el tiempo le da la razón: es uno de los temas más relevantes del debate educativo en España. Xavier también ha trabajado en otros aspectos, como la relación entre lo público y lo privado, así como las políticas educativas desde una perspectiva de globalización.

Es para mí una de las visitas que más ilusión me hace y os dejo con él a continuación. Bienvenido, Xavi.

Xavier Bonal: Encantado, Lucas. Tenía también muchas ganas de conversar contigo en esta serie de podcasts.

Lucas Gortazar: Estos meses has trabajado de manera muy intensa con varios de tus colaboradores. Anticipasteis, de manera brillante y lúcida, qué podía estar pasando durante el cierre escolar entre los meses de marzo y junio, y realizasteis una encuesta masiva, quizás la más grande que se ha hecho en España, sobre lo que estaba ocurriendo en los hogares y también desde el punto de vista de los docentes y los equipos directivos. ¿Cómo surgió?

Xavier Bonal: Pues surgió casi como reacción espontánea a raíz de una situación inédita que todos conocemos. De golpe y porrazo, en cuestión de horas, se cerraron todas las escuelas y nos encontramos con una situación que si bien otros países por otros motivos, en algún momento histórico habían vivido como consecuencia de catástrofes naturales o de huelgas docentes muy largas, etcétera, en nuestro caso no recuerdo una experiencia de cierre escolar tan prolongado y tan excepcional. Pensamos que era una oportunidad muy importante para medir hasta qué punto las distintas familias de distinto origen social se adaptaban a una situación inédita. Y además, muy especial, porque había familias que tenían que seguir trabajando, mientras otras trabajaban desde casa, etcétera. Había que poder observar sociológicamente qué estaba ocurriendo; cómo reaccionaban las familias ante la ausencia escolar, cómo las prácticas informales educativas ganaban más relevancia, que ocurría con la educación no formal en un contexto excepcional...

Fue interesante observar que la situación era tan nueva y tan inédita para las personas que fueron interpeladas en el cuestionario, que recibimos un nivel de respuesta como nunca hubiéramos imaginado. En cuestión de cuatro días, más de 40.000 personas iniciaron el cuestionario y, al final, quitando algunos casos que no lo completaron, nos quedamos con alrededor de 36.000 respuestas.

Lucas Gortazar: Es muchísimo.

Xavier Bonal: Demuestra que tenían muchas ganas de hablar de ello. Era una situación tan nueva y tan excepcional, que todo el mundo estuvo dispuesto a responder el cuestionario para contar su experiencia.

Lucas Gortazar: Sin duda es todo un logro el haber reaccionado con tanta premura, ser capaces de llegar a tantos hogares y hacerlo de una manera muy afinada. ¿Qué resultados encontrasteis? ¿Qué os esperabais encontrar y qué no?

Xavier Bonal: Hubo aspectos que, efectivamente, nos esperábamos encontrar. Llevamos mucho tiempo analizando desigualdades educativas y no iba a ser una sorpresa observar esas desigualdades. Si bien quizá la forma y la magnitud de esas desigualdades fueron notables. Nos encontramos que las condiciones de educación en casa eran muy desiguales entre los grupos sociales. No solo las condiciones de conectividad, sino también de acceso a dispositivos. Pensemos que era una situación con mucho teletrabajo y, por tanto, con padres y madres que tenían que utilizar los dispositivos que había en casa. No es tan fácil que en un hogar existan dispositivos exclusivos para uso personal, con lo cual, evidentemente, el trabajo escolar cambiaba radicalmente.

Nuestro análisis constata que las condiciones de educación en casa eran muy desiguales entre los grupos sociales

Nos encontramos respuestas desiguales en cuanto al tipo de centros, un aspecto que tampoco es sorprendente. Se produjo una situación muy particular en Cataluña: el conseller se dio prisa a declarar que esas semanas eran período no lectivo porque no podían asegurar la conectividad a todos los alumnos. Y ello derivó en una desigual respuesta entre centros públicos, centros concertados y centros privados. Los públicos reaccionaron menos, a pesar de que reaccionaron una gran mayoría, pero los centros concertados y privados lo hicieron con mayor intensidad porque, entre otras cosas, también dan respuesta a una relación quizá más clientelar.

También existen diferencias en cuanto a las oportunidades de aprendizaje que brindaron durante ese período según el tipo de centro. En positivo, una de las cosas más sorprendentes e interesantes que observamos fue que curiosamente estas situaciones producen ciertas paradojas. Una de ellas fue que familias en situación de vulnerabilidad o de exclusión social se sorprendieron de la buena respuesta que habían obtenido por parte de algunos centros al ver que les contactaban, hablaban con ellos en casa de cómo estaban los niños, etc. Surgió una percepción positiva de que les estaban haciendo caso y cuidando, de que había alguien en el otro lado.

Y esto es una cuestión que hay que poner en valor, porque se ha hablado mucho de que la educación no fue considerada un bien esencial en la respuesta a la crisis de la pandemia. Pero también hay que reconocer que gran parte del profesorado respondió con mucha entrega. Y especialmente en estos contextos sociales, donde es muy difícil mantener el vínculo por cuestiones de conectividad y por cuestiones también de desvinculación y desafección emocional, que sufren los adolescentes especialmente.

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Lucas Gortazar: Cada vez que repasamos esos meses (y no solo en Cataluña o en España, sino en todo el mundo), siempre existe esa distinción entre la respuesta individual de los docentes y la respuesta colectiva del sistema. O, si me lo permites, la paradoja que se da entre el esfuerzo individual de la gran mayoría de los profesionales, incluso por encima de lo que ellos mismos podían esperar (nivel de adaptabilidad, de entrega y búsqueda de soluciones), y la falta de coordinación, institucionalidad de los centros y de las administraciones, que revelaron que había muchas grietas.

Quizás ahí, a mí me me ha hecho pensar muchas veces que en el corazón de esa contradicción está la cuestión de la autonomía. Tú decías que los centros privados y concertados han respondido de manera más intensa, a pesar del decreto de los días no lectivos. Y, sin ninguna duda, la demanda de los padres puede tener un efecto, pero también la capacidad de los propios centros y el hábito de ejercer esa autonomía. ¿Qué reflexión te genera la cuestión de la autonomía escolar a partir de lo que has aprendido estos meses?

Las crisis, y especialmente esta, desnudan las virtudes y los defectos de los sistemas

Xavier Bonal: Es una pregunta muy relevante y oportuna. Yo siempre digo que las crisis, y especialmente esta, desnudan las virtudes y los defectos de los sistemas. Una vez más se ha confirmado que tenemos un gran capital humano (lo mismo ocurre con el sector de la salud). Sistémicamente hemos tenido respuestas mejorables, pero el nivel vocacional de los profesionales supera las debilidades del sistema. En el ámbito educativo, me parece especialmente exagerado lo que ha ocurrido. La desatención sistémica ha sido muy amplia. Me parece vergonzoso que la educación no fuera considerada un bien esencial desde el primer minuto y que cuando se diseñaron las primeras fases de desescalada tampoco entrara en ese diseño. Y que además se instalara un discurso de descentralización, de que ya existían competencias autonómicas y deberían ser las autonomías las responsables de regular la desescalada educativa. También hay competencias en salud que son autonómicas y, en cambio, allí sí que consideraron que fue importante intervenir de forma más centralizada.

No digo que la actuación centralizada o descentralizada sea mejor o peor, pero sí que alguien se hubiera ocupado de ello y se actuara de mejor forma que lo que ocurrió. Lo que dices me parece especialmente relevante, porque creo que uno de los efectos de esta crisis ha sido evidenciar los problemas de gobernanza en el sistema educativo. Un sistema que en el papel subraya elementos que tienen que ver con la autonomía escolar, pero que en los momentos en los que debería haberse confiado más en la autonomía escolar hemos visto auténticas dificultades y resistencias. Sigo pensando que los gobiernos regionales, y también probablemente el gobierno central, no han sido suficientemente capaces de gestionar con flexibilidad las distintas respuestas que se podían obtener en las distintas escuelas. ¿Por qué todas las escuelas tenían que responder del mismo modo? Es algo que no consigo explicarme, porque además, evidentemente, ni las condiciones de las escuelas son las mismas, ni el tipo de alumnado que reciben es el mismo, ni el perfil social es el mismo. Las rigideces del sistema se han hecho muy evidentes.

El nivel vocacional de los profesionales supera las debilidades del sistema

Y en cuanto a lo que comentas de la división público-privado, creo que probablemente tienes razón, pero también que el componente económico es muy importante. Cuando uno ofrece un servicio y se le paga por él, evidentemente la respuesta no puede ser quedarse de brazos cruzados hasta que el ministerio diga alguna cosa. La autonomía se activa por necesidad.

Lucas Gortazar: La manera de activar una mayor autonomía y de capacitarla: ¿es una cuestión de recursos? Y ya no tanto de recursos de los padres que pagan por el servicio, sino de los centros. ¿Cómo podemos activar y capacitar esa autonomía? Muchas veces hay centros educativos que no tienen la capacidad ni las herramientas para poder hacerse responsables de todas las decisiones.

Xavier Bonal: Hay aspectos que tienen que ver, por ejemplo, con cuestiones normativas y de seguridad jurídica. Yo no soy jurista, pero en estos terrenos siempre hay dificultades para que los responsables directos del servicio educativo se sientan bien cubiertos jurídicamente. La autonomía se ejerce mejor si tienes la sensación de tener el respaldo jurídico del departamento detrás. Y eso es un elemento clave. Capacitarla, por supuesto, desde un punto de vista de gestión pedagógica, económica y social, y después dotarla de recursos. Porque evidentemente hay centros que podrán ejercer desde el minuto uno y tendrán recursos y capacidades ya desarrollados, pero otros necesitarán un mayor acompañamiento. Era el momento idóneo para decir: si tenemos leyes que refuerzan la autonomía escolar vamos a hacerlas efectivas ahora, que es cuando mayor sentido tiene. Se ha hecho evidente que hay mucho trabajo que revisar para capacitar y dar recursos para que la autonomía escolar sea realmente efectiva. Y esto me parece un reto muy claro.

Uno de los efectos de esta crisis ha sido evidenciar los problemas de gobernanza en el sistema educativo

Lucas Gortazar: Además aquí hay una contraposición. Los papeles se van invirtiendo ideológicamente, de una visión sistémica a una visión liberal de que los centros toman sus decisiones y nosotros no nos metemos. Pero la paradoja es que estamos confundiendo una cosa con la otra y la visión sistémica es también más división en la que se transfiere el poder, la capacidad y los recursos a los centros. Parece que demandar más autonomía se malentiende y se supone que es una despreocupación por parte de la administración. Me da la sensación de que hay un trabajo pendiente de tratar de explicar a qué nos referimos cuando hablamos de autonomía efectiva y cómo eso es compatible con una visión de sistema, de garantía de derechos.

Xavier Bonal: Completamente de acuerdo. Creo que se sigue confundiendo a veces autonomía con desresponsabilización. Quizás porque en la percepción de esa confusión el riesgo existe o se percibe como tal, con lo cual evidentemente hay que aclarar los términos y quizás saber qué es una autonomía acompañada, con el soporte de los recursos que necesita. Un tema clave, por ejemplo, que todavía está pendiente de resolver es la cuestión de los liderazgos escolares. Por ejemplo, en Cataluña hay un decreto de direcciones escolares que me parece razonable y funciona bien para los centros que ya funcionan, pero es más difícil para los centros de alta complejidad. ¿Cómo ejerce esa autonomía en centros de alta complejidad, donde la participación familiar es muy escasa o inexistente, donde no consigues reunir recursos por servicios complementarios, donde quizás el profesorado no tiene motivación y a veces está de paso, esperando a ser trasladado a otro centro? Si no capacitamos equipos y liderazgos para este tipo de entornos es muy difícil que entendamos que la autonomía se puede ejercer en esos centros. Yo también soy crítico cuando se celebra acríticamente la autonomía escolar sin que me digan dónde y en qué condiciones porque ahí es donde cambia radicalmente.

Lucas Gortazar: Pasaremos a hablar de eso un poco más tarde. Quería preguntarte, en clave posterior al cierre escolar, disponemos de poca información muestral de lo que puede estar ocurriendo. Hay muchas iniciativas de distintas organizaciones que van contando un poco lo que está sucediendo, pero tampoco tenemos muy claro cuál es el impacto real de todo ello en el aprendizaje y el desarrollo social y emocional de los alumnos. Sospechamos que el impacto es muy grande. ¿Qué crees que se debería estar haciendo con el alumnado que peor lo está pasando? ¿Cuáles son las alternativas?

Un tema clave que todavía está pendiente de resolver es la cuestión de los liderazgos escolares

Xavier Bonal: Lo primero que hay que hacer es medir. Y como bien sabes, otros países ya lo están haciendo. Algunos incluso podían medir casi en tiempo real porque había programas de matemáticas y otras materias que los alumnos ya utilizaban online y podían ver hasta qué punto el rendimiento se estaba resintiendo por el cierre escolar y la desigualdad de ese rendimiento. Todos los estudios que tenemos apuntan a que [la desigualdad] es grande. En España, nadie ha medido de momento. Nadie se ha planteado hacer una evaluación extraordinaria. Habrá que ver si PISA 2021 recoge también algún efecto de lo ocurrido. Pero eso llegará tarde. Podíamos habernos anticipado, como han hecho Bélgica, Holanda, Inglaterra y Estados Unidos, y tener más datos.

La segunda cuestión sería atender a lo que ya sabemos, hay cosas que no son del todo nuevas. Por ejemplo, programas de aceleración de aprendizaje, como los que se han realizado en EEUU, de mentorías o de atención individualizada, como elementos clave de recuperación de la pérdida competencial. Y haber hecho programas, por ejemplo, en verano, que aquí en gran medida es un período que se desaprovechó. En Cataluña, por ejemplo, el tercer sector dio una respuesta ejemplar, incluso físicamente estando en las escuelas que habían estado cerradas hasta el 30 de junio. En julio se ofrecieron servicios dentro de las escuelas, con control, con distancia. Una labor más centrada en elementos competenciales y de aprendizaje habría sido absolutamente esencial.

El otro gran tema que me preocupa es la desafección y la desvinculación escolar. Todo apunta a que será mayor y amplia. Entre los adolescentes, en una situación normal, la desconexión ya es fácil. En una situación de pandemia, con un tercer trimestre no evaluable (que tiene sentido que no lo sea desde un punto de vista de equidad), cuando hablas con profesores y profesoras de esos centros te dicen que durante ese periodo perdieron el contacto [con los alumnos] porque ya sabían que no tenían que rendir cuentas. Las experiencias de segunda oportunidad y de recuperación de ese alumnado me parecen esenciales. Y ello implica poner recursos económicos, porque se trata de programas que no son baratos y hay que poder ofrecer servicios educativos extraordinarios para reforzar que ese alumnado no se pierda.

Hay que explorar políticas sociales muy activas para recuperar el alumnado que ha abandonado el curso escolar

Creo que se está hablando mucho de digitalización y quizá menos, en el tema de los fondos europeos, de cuestiones que tengan que ver con cómo respondemos a una emergencia educativa que requiere poner muchos recursos. ¿Por qué no plantearse, por ejemplo, programas de retorno escolar del alumnado que haya abandonado a través de sistemas de transferencia de renta condicionada, como se hace en países del sur? Hay que explorar políticas sociales muy activas para recuperar ese alumnado.

Lucas Gortazar: Sí. De hecho, la percepción con el tema de los programas de recuperación de los fondos europeos es que a larzo plazo están muy bien. Pero hoy han salido los datos de empleo de la seguridad social del mes de febrero y el empleo de nuevo está cayendo. Estamos en mitad de una crisis económica y social y de repente ya estamos pensando en el futuro sin remediar un problema muy grande que tenemos ahora mismo. Es la paradoja de los fondos europeos.

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Xavier Bonal: Exacto. Creo que tienes toda la razón. Me parece muy razonable que cuando la Unión Europea pone recursos se plantee que sean reformas estructurales en la medida de lo posible, pero no olvidemos que ahora mismo tenemos una situación de emergencia y hay que poder combinar ambas cosas.

Lucas Gortazar: Hay programas en ese sentido en la Comisión, pero como aquí en España ya estamos pensando en el futuro hay una especie de impás que nos estamos saltando y me ha dejado un poco frío. Hace tres meses se aprobó en el Congreso de los Diputados una nueva ley orgánica de educación que sustituía a la LOMCE, una ley que no funcionó y tuvo efectos perniciosos para el sistema educativo. El consenso para cambiarla fue muy grande. A partir de ahí tenemos una nueva ley, que es el resultado de un proceso largo, tortuoso y con altibajos. ¿Cómo valoras esta nueva ley?

Xavier Bonal: La ley como texto la valoro positivamente, aunque también creo que probablemente se podía ir un poco más allá. Reformar la LOMCE era algo importante porque para mí fue la ley más atrevida de la derecha española en cuanto a su orientación más neoliberal, en algunos aspectos. Ahora bien, entiendo que este país también necesita ser capaz, en algún momento, de alcanzar un pacto educativo. Porque si no estaremos de forma permanente sometidos a nuevas reformas con cada cambio político. Eso no quiere decir que las cesiones tengan que venir de la izquierda a la derecha o vice versa.

Existe un tema estructural que en algún momento hay que poner encima de la mesa y tiene que ver con el equilibrio entre libertad, necesidad de planificación y satisfacción de necesidades educativas. Y que ello tenga una traducción en financiación, porque de no ser así, permanecemos en esta dualidad de una escuela privada que es más selectiva que integradora y que se justifica por la vía de la infrafinanciación. Y una administración pública que no financia los costes reales de la enseñanza, ni en el sector público ni en el sector concertado, y que cuando se le pide más dinero mira hacia otro lado.

¿Qué es primero, la gallina o el huevo? ¿Das financiación para que sean equitativos o tienen que ser equitativos primero para dar financiación? Yo creo que ese es el pacto clave. Que haya una corresponsabilidad real en la educación equilibrada del alumnado con necesidades educativas y que, cuando se haga, se pueda traducir en un esfuerzo financiero. No es la única cuestión, pero me parece la más importante y fundamental. El sistema ha generado una cierta perversión dentro del propio sector concertado, que es extraordinariamente diverso: existe una escuela concertada que está infrafinanciada, incluso cuando le sumas el gasto privado de las familias, y otra que está significativamente sobrefinanciada.

Al menos en Cataluña, que hemos analizado los costes, hemos visto que esta dualidad existe. Esto es, existe un sector de escuela concertada que está infrafinanciada en cuanto a gasto público por alumno, pero sobrefinanciada, y notablemente, cuando le añades el gasto de las familias porque están ofreciendo servicios educativos y actividades complementarias por las que las familias pagan una cantidad y que acaban convirtiéndose en selectivas. En un artículo reciente escribía que se trata más de una política de bisturí que de hacha. Tenemos que ser capaces de distinguir dónde está el interés público y cómo se materializa, y poder decidir si hay algunos centros que son privados concertados que deberían dejar de ser concertados, y otros que en cambio necesitan más recursos. La lógica debería andar por ahí, a mi juicio. La LOMLOE da un paso importante apuntando ciertos aspectos hacia la corresponsabilidad, pero habrá que ver si efectivamente se materializa porque me parece una ley todavía tímida desde un punto de vista normativo sobre cómo interpela a los centros concertados para corresponsabilizarse.

Lógicamente, la resistencia y la tergiversación de lo que dice la ley ha sido enorme por una parte del sector concertado. Estamos en una época en la que a veces los discursos y las ideologías, a veces falseando la realidad, triunfan. Y este ha sido un buen ejemplo de ello.

La sobreoferta siempre es problemática porque la lucha contra la segregación pasa en buena medida por conseguir condicionar la demanda

Lucas Gortazar: En Cataluña, el análisis de bisturí al que te refieres, pero también el debate público, lleva pendiente una década en términos del papel de los centros concertados y su rol en el sistema público. Hace dos o tres años se firmó un pacto contra la segregación escolar y recientemente se acaba de aprobar un decreto de admisión que actualiza el marco normativo de la LOMLOE y pone encima de la mesa algunas medidas que ya se recogían en aquel pacto, muy importante por su contenido y también por su transversalidad y transcendencia política y social. ¿Qué se está haciendo en Cataluña que crees que puede ser interesante que nuestros oyentes conozcan? ¿Cuáles son las medidas más relevantes y cuáles son los cuellos de botella?

Xavier Bonal: Celebro que en Cataluña, después de varios años de insistencia desde múltiples sectores, en 2019 se firmó este pacto, impulsado por el Síndic. Es un pacto muy transversal, efectivamente, con algunas notorias excepciones del sector de familias de la enseñanza pública y de uno de los sindicatos de la enseñanza pública en Cataluña, que no quisieron firmarlo. Pero el resto de la comunidad lo firmó.

Lucas Gortazar: ¿La escuela concertada?

Xavier Bonal: Sí, la escuela concertada se implicó, igual que lo hicieron las administraciones locales, el Departamento de Educación, así como muchas asociaciones de familias y sindicatos. Se trata de un gran acuerdo que sienta las bases para tomar diversas acciones en los próximos años. Una de las virtudes del pacto es que además define y calendariza acciones que no están solamente en el papel y a las que se pretende dar respuesta en los próximos años. Y eso me parece muy positivo. El decreto es el primer gran "producto" como consecuencia de ese pacto. Que lo haya firmado toda la comunidad no quiere decir que no sigan existiendo conflictos y resistencias. Hemos tenido una movilización contra el decreto por parte de la escuela concertada, que consideraba que no recogía incluso lo pactado en el texto del pacto. Más recientemente hemos tenido alguna respuesta por parte de los no firmantes del pacto contra el decreto.

El decreto a mí me parece de lo más avanzado que ha habido en este país en cuanto a los mecanismos que puede regular la administración educativa para luchar contra la segregación. Hay varios aspectos que son muy importantes. Uno de ellos es la programación de la oferta: evitar la sobreoferta, que sabemos que es un factor causante de segregación.

Lucas Gortazar: Cuando dices que la sobreoferta es problemática, ¿a qué te refieres?

Xavier Bonal: La sobreoferta siempre es problemática porque la lucha contra la segregación pasa en buena medida, sobre todo en un sistema donde hay libertad de elección de centro, por conseguir condicionar de algún modo la demanda. Las familias pueden seguir expresando las preferencias y elegir, pero se pueden restringir las posibilidades de elección para conseguir una escolarización más equilibrada. Si tú intentas tener mayor diversidad en algunas escuelas, pero siempre quedan vacantes en la escuela vecina, sea pública o concertada, y las familias se sienten más atraídas por esa escuela porque quizá tiene menos inmigrantes o menos alumnos con dificultades, pues siempre habrá una salida. Cuando zonificas y delimitas territorialmente cuáles son las áreas de proximidad en el proceso de escolarización, que existan siempre vacantes deja sin efecto esas zonas. Entonces siempre puedes salir de esa zona o irte a otra escuela donde hay sobreoferta. Se trata de un problema importante que se intenta regular en la medida de lo posible.

El decreto tiene la virtud de asegurar que la oferta escolar que realicen los centros públicos y concertados se ajuste lo máximo posible a las necesidades de escolarización

El sector público puede regular la sobreoferta año a año, pero el sector concertado llega a pactos con la Administración por periodos de seis años. Y si una Administración ha pactado un concierto educativo a lo largo de seis años para tres grupos por curso en ese centro, pues esa escuela los puede seguir ofreciendo con los niveles y ratios estipulados. Con lo cual, la capacidad de intervenir sobre la regulación de la oferta es más difícil.

El decreto tiene la virtud de asegurar que la oferta escolar que realicen los centros públicos y concertados se ajuste lo máximo posible a las necesidades de escolarización. Y eso es un buen paso.

Lucas Gortazar: En varios territorios estamos notando ya que esos acuerdos de seis años mediante conciertos son problemáticos porque es muy difícil internalizar que en seis años el mapa escolar va a ser tan distinto. En un acuerdo de seis años, probablemente al principio tengas que protegerte porque la caída va a ser menor, pero de repente en un momento dado se puede perder una línea que se había acordado anteriormente. Existe un problema de fondo.

Xavier Bonal: Sí, y va a ocurrir algo similar en la universidad. Todavía no sube la demanda, pero tarde o temprano empezará a contraerse y acabaremos compitiendo por los alumnos. Y esa es la parte que deberíamos intentar evitar a toda costa. Siempre ganamos mucho más colaborando que compitiendo. Es cuestión de poder planificar, o que al menos la administración educativa tenga la capacidad de planificar adecuadamente y programar las plazas que se necesitan. También jugar con las ratios. Sería interesante que el sector concertado acepte ratios más pequeñas porque de lo contrario se perderán líneas o grupos enteros.

Lucas Gortazar: Explícanos esto.

Xavier Bonal: En primaria, normativamente los centros tienen una ratio de 25 alumnos por aula, que puede incluso aumentarse desde el decreto de 2012 hasta un 10 o un 15% en función de las circunstancias. En Cataluña se está planteando que con la caída demográfica del año que viene, muchos de los grupos de P3 se ofrezcan con ratios de 22 alumnos. Es decir, hacer grupos más pequeños, que en situación de pandemia además no es mala idea, para evitar tener que cerrar grupos.

Lucas Gortazar: Y lo que estás diciendo es que la escuela concertada prefiere mantener una línea.

Xavier Bonal: Claro, ellos pueden seguir ofreciendo el número de plazas que tienen por grupo. Un mayor número de alumnos normalmente se traduce en más recursos. Contraer oferta no es algo que en principio les pueda interesar, pero es importante que se puedan conseguir acuerdos. Y ello dependerá de estrategias de consenso.

Lucas Gortazar: Hay una tensión siempre entre ratios y líneas.

Xavier Bonal: Exacto. Hay un aspecto muy importante del decreto y es lo que llaman la creación de las mesas locales de planificación. Se va a pedir que cada ayuntamiento haga la propuesta de planificación de la oferta con antelación, evitando la sobreoferta y procurando al máximo la escolarización equilibrada. La otra gran novedad es una mejora en la capacidad de detección de alumnado con necesidades educativas específicas, sobre todo de tipo social y socioeconómico, que evidentemente serán mayores en el contexto actual. Vamos a subir de un 5% de alumnado con necesidades educativas a cifras que podrían acercarse al 15%, que sería lo razonable. La escolarización de este alumnado será estrictamente proporcional a la capacidad de detección que hay en la zona. Es decir, si en una zona el alumnado que tiene que escolarizarse corresponde a tres o cuatro por aula, sea pública o concertada, la reserva de plazas para estos alumnos va a ser de esa cantidad, exactamente proporcional a la que hay en la zona. Esto me parece un paso muy importante porque es lo que puede permitir una distribución más equilibrada del alumnado vulnerable.

Lucas Gortazar: Por tratar de llevarte un poco la contraria o que seamos capaces de aterrizar un poco más. Tú has defendido, por tu experiencia investigadora, la necesidad de zonificar un poco más. Cuando hablas de restringir un poco la oferta, una de las dimensiones de las que hablabas es el número de centros al que efectivamente puedes acudir. ¿Por qué crees que zonificar no está en contradicción con la segregación? ¿Qué pesa más en las ciudades españolas, la segregación residencial o la segregación escolar?

Xavier Bonal: La escolar, sin duda. Hay una cuestión que la gente que trabaja en sociología urbana ha analizado en el sur de Europa especialmente y me parece muy relevante. Y es que tenemos niveles de segregación residencial, por ejemplo interétnica, menores que en el norte de Europa. En una ciudad como Amsterdam o Londres, el nivel de segregación racial o étnico es mucho mayor. A mí me gustan mucho los trabajos de Sonia Arbaci sobre sociología urbana, que reflejan cómo en el sur de Europa tenemos niveles de segregación residencial menores, pero con mucha marginalidad residencial. También por el tipo de políticas de acceso a la vivienda, etcétera. Supone que dentro de zonas relativamente pequeñas puedes tener condiciones de vida muy desiguales. Si uno mira por zonas, la segregación residencial es siempre más baja que en el norte de Europa, y más baja que la segregación escolar, que siempre es mucho más alta. Esto se traduce en dinámicas que llevan a pensar que si se consiguen niveles de escolarización más cercanos al domicilio, se reducirá la segregación escolar.

Lucas Gortazar: Eso es muy curioso porque en la investigación que acabáis de publicar hacéis un ejercicio con información anonimizada en el que comparáis un mundo hipotético en el que los alumnos van a la escuela más cercana, independientemente de titularidad, con la realidad. Lo que observáis es que la realidad es más segregada que un mundo perfectamente zonificado. A mí me llamó mucho la atención. Nosotros vimos algo parecido en Madrid: a nivel local se producían unas dinámicas de diferenciación muy fuertes y dentro de cada barrio se creaban centros que absorbían a un tipo de población. Por darle un poco la vuelta al argumento, ¿no crees que nos estamos centrando demasiado en el debate de zonificar versus deszonificar? ¿No crees que es un marco de debate un poco estrecho para pensar en la foto global?

Xavier Bonal: Por supuesto. Estoy completamente de acuerdo. Creo que hacer este ejercicio fue interesante para alertar sobre los efectos negativos y contraponer una de las hipótesis que hay sobre la relación entre elección y segregación; sobre si das oportunidades de elección, la gente no tiene por qué ir a la escuela peor que tiene cerca de casa y que tiene más concentración de alumnado con dificultades, y puede salir. Y en la medida que puede salir y se puede mover elegirá mejor y ello tenderá a reducir la segregación, asumiendo que la movilidad, gracias a la elección, es el factor que reduce el efecto de la segregación residencial. Esto no ocurre prácticamente en ningún país y este ejercicio lo hicimos para demostrar que hay que ir con cuidado cuando se considera que más nivel de elección es positivo para reducir la segregación. Porque esta fue la filosofía que se instauró en el proceso de zonificación de Barcelona, por ejemplo.

Cuando zonificas hay dos elementos a tener en cuenta. Una clave es el tamaño de las zonas. Segundo, el ejercicio que hicimos es irreal porque o realmente cambias la normativa y escolarizas a cada alumno geográficamente en la escuela más cercana o evidentemente el comportamiento de la demanda no se ajustará estrictamente. También existe otro efecto, que no tenemos tanto en nuestro país, pero que está muy presente, por ejemplo, en Francia, que es cómo la gente cambia de residencia si le restringes las oportunidades de escolarización. Seguramente, si pasáramos a un escenario hipotético de restricción de la elección de una forma notable observaríamos mayores estrategias de movilidad residencial.

Lucas Gortazar: Al final nos movemos en un mundo de intentar encontrar un poco el equilibrio entre los extremos.

Xavier Bonal: Exacto. Para explicar estas dinámicas, a mí me sirve mucho entender los trabajos de Schelling cuando hablaba de segregación residencial y de los umbrales. Existen umbrales de intolerancia de la población que tienen un efecto agregado muy nocivo. Si consideramos que un 30% de alumnado inmigrante en el colegio de mi hijo es inaceptable, me moveré para evitar ese 30% y el efecto agregado sobre la segregación será muy alto. Sin embargo, si consigo bajar mi umbral y que el 20% sea aceptable y voy equilibrando hacia ese 20% conseguiré reducir la segregación de forma notable. Estos pequeños pasos, que pueden parecer todavía lejanos, pueden tener un efecto inmediato no tan visible, pero que puede ser mayor a medio plazo.

Lucas Gortazar: Xavi, me encantaría que siguiéramos debatiendo sobre este tema, pero para ir cerrando, ¿cuál es tu perspectiva a medio plazo en el tema de la equidad y las políticas educativas tanto en Cataluña como en España?

Xavier Bonal: De mucha incertidumbre todavía. Creo que hemos dado pasos normativos para que exista la posibilidad de una política educativa más equitativa. Ahora tenemos que verlo traducido en políticas y en recursos. No olvidemos que España sigue estando bastante rezagada en cuanto a recursos de inversión pública en educación y tenemos terreno de mejora. Como sabes bien, no es el único cambio necesario. Hay que racionalizar el gasto público y hay que mejorar el sistema a nivel organizativo. Pero sí que creo que nos estamos dotando de algunos instrumentos normativos que pueden permitir esas políticas. En este sentido, será muy importante evaluar. Cuando hablo con distintas administraciones insisto en que pongan énfasis en evaluar. Tenemos que poder medir hasta qué punto estos nuevos instrumentos dan esa posibilidad. No soy pesimista en cuanto a esta estrategia, pero también creo que hay que ser realista y tener muy en cuenta que nos movemos en un entorno donde los elementos de distinción, las estrategias de inversión y de diferenciación en cuanto a calidad educativa, a buscar oportunidades a través de formas elitistas de enseñanza, etcétera, también existen. Y, por lo tanto, habrá que manejar ese tipo de tensiones para conseguir políticas de equidad.

Lucas Gortazar: Quizás nos hemos detenido al principio en explicar qué dificultades tiene un centro de alta complejidad en términos de desafíos para sus docentes, para las familias y para los alumnos, pero lo que sabemos es que esos centros son inmanejables, por muchos recursos que uno ponga encima de la mesa. Y que además condenan las trayectorias vitales de los alumnos, que en esos tipos de centros están, en general, poco orientadas a la formación postobligatoria y orientadas a vidas laborales, sociales y vitales muy complejas. Muchísimas gracias por estar aquí y por tu tiempo.

Xavi Bonal: Muchas gracias a ti por la conversación, ha sido un placer.

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