Magistra veritas: El conocimiento y el futuro de las escuelas de negocios

La educación superior en una encrucijada 

A principios de este año, dos artículos de Do Better tocaron una fibra sensible en el debate sobre el futuro de la educación superior. En ‘Quo Vadis Higher Education?’ (Núñez y Mària) y, más tarde, en ‘La IA y la disrupción de la educación superior’ (Almirall y Núñez), los autores hacen una presentación convincente de los retos a los que nos enfrentamos. Mi objetivo en este artículo es presentar algunas vías potenciales, articuladas en torno a una serie de preguntas específicas, para seguir impulsando el debate.  

Para quienes no hayan leído los artículos, mis colegas han clasificado las principales cuestiones que están transformando actualmente la educación superior. Problemas de oferta relacionados con i) la transformación del papel del profesor en el proceso educativo ante el impacto de la GenAI; ii) la pérdida de autonomía para hacer frente a dicha disrupción por parte de unas universidades dependientes de la tecnología; iii) la dependencia de las universidades de los rankings de educación superior que determinan el ‘estatus’ de una universidad o de un profesor basándose en un conjunto de dimensiones impuestas externamente; y iv) la individualización de las carreras profesionales del profesorado, que perjudica la búsqueda de objetivos organizativos más significativos y colectivos. 

Otros problemas de demanda identificados se refieren a v) los cambios demográficos que empujan a las universidades a convertirse en actores globales; vi) la evolución del perfil social y psicológico de nuestros estudiantes, con diferentes hábitos, capacidad de atención y relación con la tecnología o el conocimiento; vii) las presiones siempre presentes del mercado, que empujan a las universidades a tratar a los estudiantes como clientes; y, por lo tanto, viii) la transformación de la educación superior —y, paradigmáticamente, de la business education— en un espacio para la transacción entre clientes y proveedores de servicios (educativos), es decir, nosotros. En resumen, estas tendencias empujan a la educación superior a convertirse en una mercancía.  

Todos los actores sociales —y las escuelas de negocios en particular— tienen capacidad de acción más allá del determinismo tecnológico o económico

Frente a todo ello, Núñez y Mària sugieren redoblar nuestros esfuerzos en el desarrollo de un modelo de aprendizaje transformador, holístico, empático y relacional —para Esade, imbricado en el modelo pedagógico de las cuatro C— y, al mismo tiempo, buscar aliados educativos comprometidos con esos mismos valores. En un segundo artículo, Almirall y Núñez amplían el retrato sobre la disrupción de la IA, la creciente presión hacia el rendimiento y la competitividad, y la necesidad de elegir una estrategia adaptativa con la IA que nos permita, como institución, desarrollar una ventaja competitiva. Según los autores, esto se lograría mediante un proceso educativo personalizado e intensivo en tecnología, compatible con nuestros objetivos sociales, pedagógicos y aspiracionales. ¿Por dónde empezar a desentrañar un escenario tan complejo? Sugiero abordar tres preguntas de frente: ¿Debe ser la eficiencia nuestra principal preocupación en los programas de management? ¿Deben las escuelas de negocios actuar como guardianas en el ámbito de la producción de conocimiento? Por último: ¿A quién debemos servir? La respuesta a estas preguntas proporcionará los pilares para una estrategia adaptada al nuevo escenario. 

Las escuelas de negocios y el problema de la eficiencia

La primera pregunta que determinará cómo abordar las tensiones mencionadas gira en torno al papel de la eficiencia/productividad en la educación en management. Considerada como el problema número uno en los estudios clásicos de management desde la década de 1930, la eficiencia tiene el objetivo paradigmático de ser al mismo tiempo un medio y un fin (MacIntyre 1981). Como es evidente, estructurar un programa educativo únicamente, o incluso principalmente, en torno a la eficiencia organizativa no solo disminuye el estatus académico de la educación en management, sino que también la convierte en una especie de formación profesional funcional. Sin duda, se trata de un tema relevante para las organizaciones, pero especialmente limitante en cuanto a su alcance y ambición, y alejado de la realidad de lo que ya hacemos y enseñamos.  

La eficiencia debe configurar contenidos y procesos educativos, pero no puede ni debe ser el objetivo principal de nuestros modelos pedagógicos

El auge de la GenAI en los últimos años ha intensificado el espejismo del paradigma de la eficiencia. Reconocer que la IA, como revolución tecnológica de vanguardia, nos invita a transformar la educación en management tiene mucho sentido. Sin embargo, la decisión de centrar los programas educativos en la IA, y por tanto en la eficiencia, tiene un coste. No solo agudiza las tensiones identificadas por mis colegas, sino que agrava el riesgo de mercantilización de nuestros ‘servicios’ educativos. Si los estudios de marketing pueden iluminarnos sobre los riesgos de la homogeneización en términos del valor del producto —educativo— que ofrecemos en un mercado, los expertos en estrategia podrían informarnos sobre los riesgos de dar prioridad a una dimensión competitiva —la tecnología— en la que otros actores siempre estarán estructuralmente por delante. 

Además, si adoptamos una estrategia adaptativa, ¿cómo debemos afrontar en el futuro los vaivenes de los mercados, las tecnologías o incluso los rankings de escuelas de negocios? Sabemos lo suficiente sobre el ciclo schumpeteriano de inicio-expansión-euforia-quiebra-sustitución del desarrollo tecnológico, con sus auges y caídas. Entonces, ¿en qué medida queremos aceptarlo y adoptarlo? ¿Cuán adaptativa debe ser nuestra estrategia? En un contexto sociopolítico en el que se perpetran ataques cada vez más graves contra la libertad académica, hasta el punto de afectar la enseñanza de los criterios ESG y su relevancia en los rankings de las escuelas de negocios globales, ¿debemos seguir las tendencias y proceder a ‘desinvertir’ en estos temas? Mi argumento aquí es sencillo: la eficiencia, la productividad y otras fuerzas del mercado similares deben sin duda configurar tanto los contenidos como los procesos educativos. Pero la eficiencia no puede ni debe ser el objetivo principal de nuestros modelos pedagógicos. Además, es un mal negocio. 

Las escuelas de negocios como guardianas (¿de qué?)

Las escuelas de negocios, y las instituciones de educación superior en general, hacen mucho más que enseñar e investigar. Sin duda, son un referente para el desarrollo educativo, pero muchas de ellas también ofrecen oportunidades de inserción laboral, redes de contactos y, lo que es más importante, símbolos de estatus socialmente legítimos. Por insistir: la eficiencia que aportamos a las organizaciones a través de nuestros programas educativos no es un indicador principal de cómo se construye la legitimidad social de las escuelas de negocios.  

Las universidades y las escuelas de negocios construyen su estatus social sobre la base de su relación con el conocimiento, la verdad y lo que llamamos ciencia. Debemos ser socios fiables en el juego de la producción de conocimiento. En consecuencia, nuestro estatus, nuestro prestigio como institución académica, no puede sostenerse sin mantener una relación íntima con ese término cada vez más controvertido, sorprendentemente instrumentalizado y utilizado políticamente que conocemos como conocimiento. Y aunque las universidades no son las únicas creadoras de conocimiento, su legitimidad depende de esta función. 

Las escuelas de negocios deben aspirar a ser interlocutores relevantes en temas socialmente relevantes

En ese sentido, la creciente clientelización de la educación superior, en contraposición a otros enfoques pedagógicos que tratan a los estudiantes como socios —le debo este punto al profesor Sauquet—, aliados o incluso sujetos directos, determina el tipo de autoridad académica que construimos para nosotros mismos. En la actualidad, la autoridad académica está seriamente cuestionada. Estamos asistiendo a la desconcertante progresión de lo que podríamos llamar ‘aplanamiento epistemológico’: la fusión de diferentes formas de conocimiento en torno a un mismo conjunto de ‘información’, según el cual las enseñanzas de un profesor equivalen al texto producido por la GenAI, a la publicación de un tiktoker con miles de seguidores, a la opinión bienintencionada de “una persona como yo” o a la de un presidente que dice las cosas “tal y como son”. 

Lo que quiero decir es que, a menos que sigamos siendo socios fiables y legítimos en el debate sobre lo que es conocimiento y lo que no lo es, erosionaremos la base de nuestra legitimidad social. Las escuelas de negocios deben ser vistas como un aliado para promover no solo los intereses de las empresas o las carreras profesionales de las personas, sino también de las sociedades en general. Para mantener y reforzar este activo, debemos promover también puntos de vista reflexivos y contrarios que desafíen la lógica cliente-proveedor. Debemos aspirar a ser interlocutores relevantes en temas socialmente relevantes, más allá del uso instrumental del contenido que ofrecemos. 

En consecuencia, debemos perseverar en el servicio a una variedad diferente de organizaciones —no solo empresas— que forman parte del tejido social. Esta mirada crítica debe dirigirse específicamente a los estudios de management. Abrahamson (1991), Ghoshal et al (2005) o Alvesson (2013) han demostrado de manera convincente las modas y tendencias de la teorización del management; el intento de enmascarar como neutrales teorías cargadas de valores —siendo la eficiencia es una de ellas—, y han señalado la gran cantidad de bullshitting (un término académico, véase Frank 2005) que todavía se hacen pasar por conocimiento (véase un resumen de estos debates en Murillo y Vallentin, 2016). Las escuelas de negocios deben formar parte de este debate pertinente y oportuno sobre la producción de conocimiento y el papel que la business education debe desempeñar en ella. 

Las escuelas de negocios y su relación con el mundo

En términos más generales, en una era de rápida transformación económica y tecnológica, para seguir siendo relevantes debemos adoptar objetivos más ambiciosos que los impuestos por los mercados y la estrechez de miras del pensamiento instrumental. En términos prácticos, esto requiere ajustes pedagógicos en las instituciones académicas. Mencionaré algunos: la promoción de la mentoría; el aumento del tiempo dedicado a la construcción de relaciones interpersonales y los recursos asociados a ello, o la difusión de marcos dialógicos en clase que vayan más allá del mero cumplimiento de tareas. Sin duda, la GenAI puede impulsar la productividad, pero el impacto en el proceso educativo en términos de habilidades reales, capacidades de razonamiento y hábitos que se generan en nuestros estudiantes es motivo de gran preocupación.  

¿Pueden las escuelas de negocios servir a la ‘Academia’ o a ‘el mundo en general’ si se distancian de sus comunidades inmediatas?

Una vez más, con ánimo constructivo, las escuelas de negocios pueden innovar desarrollando nuevos indicadores en los programas educativos que señalen preferencias ajenas al mercado. Siendo plenamente conscientes de la conocida inflación de notas inducida por el mercado, que empuja colectivamente a los estudiantes a la parte superior de las hojas de calificaciones, se podría y se debería utilizar un conjunto diferente de indicadores para incorporar nuestros valores y nuestra visión en la calificación académica. Esto también puede ser una herramienta de diferenciación. Pienso en la promoción de premios, reconocimientos o becas que reflejen otros logros relevantes (por ejemplo, las habilidades comunicativas del estudiante; la capacidad de colaborar académicamente con ONGs; la realización de cursos de aprendizaje como servicio; las tareas de voluntariado realizadas; la generación de innovaciones para la base de la pirámide, etc.). ¿Podríamos convertir estas iniciativas, hasta ahora dispersas, en algo así como un indicador coherente y distintivo, socialmente reconocible, de los valores que defendemos como organización? Estoy convencido de que es un camino que vale la pena explorar. 

Y, en relación con el punto anterior, una pregunta que en algún momento exigirá una respuesta: ¿cuál es la comunidad a la que queremos servir? ¿Dónde se va a promover este “bien mayor”? ¿En las mentes y las almas de nuestros participantes? ¿Principalmente dentro de las organizaciones? ¿Sobre todo junto a instituciones afines? En este punto debemos señalar el lado oscuro de convertirnos en actores académicos globales: la disminución de la relevancia en las comunidades inmediatas en las que operamos. A medida que se jubilan los profesores veteranos orientados a la práctica; a medida que los rankings globales imponen métricas, contenidos, ratios de investigación/enseñanza y temas de investigación; a medida que nos vamos integrando cada vez más en un ‘debate global’ con una audiencia global... ¿pueden las escuelas de negocios servir a la ‘Academia’ o al ‘mundo en general’ si se distancian cada vez más de sus comunidades inmediatas y de las preocupaciones de las organizaciones en las que operan? 

En conclusión

Las cuestiones aquí esbozadas forman parte de un importante debate sobre el futuro de la educación superior y, en particular, sobre el papel que desempeñan las escuelas de negocios en ella. En este artículo he intentado hacer tres cosas. En primer lugar, reconocer y contrastar brevemente algunos debates importantes sobre el futuro de la educación superior. Segundo, ofrecer una vía para navegar el temporal. Esto exige: i) situar la eficiencia respecto a la educación en management—y la eficiencia impulsada por la IA— en su justo lugar; ii) comprender que las escuelas de negocios no pueden ser solo funcionales para los mercados, sino que deben seguir ejerciendo de guardianas epistémicas; y iii) que, para que esto suceda, debemos comprender que nuestra legitimidad proviene, ante todo, de nuestra contribución a la sociedad en general y a nuestras comunidades más inmediatas.  

Por último, he tratado de desarrollar una visión que abrace la esperanza sin adoptar un optimismo ingenuo sobre las capacidades salvíficas de la tecnología o los mercados para liderar los debates sobre la educación superior. Todos los actores y organizaciones sociales —y las principales universidades y escuelas de negocios en particular— tienen capacidad de acción más allá del determinismo tecnológico o económico. La pregunta principal para nosotros sigue siendo cómo hacer uso de esta capacidad de acción.